職校前教育專業創新人才培育問題探究的論文
我們對開辦學前教育專業的一些職業學校進行調研， 調研結果顯示一方面人才培養模式不能適應行業的發展需要， 學生學習能力不強， 缺乏學習興趣；另一方面， 專業教師教學方法落后， 部分教師缺乏實地經驗。學生通常先學習理論知識， 然后進行技能訓練， 學生學習不積極。技能訓練的內容與幼兒園現實工作環境、工作內容存在差距， 學生就業后需要在幼兒園重新培訓才能勝任崗位要求， 這便迫切需要改革傳統人才培養模式， 建立學前教育全新“校·園”一體人才模式。
一、職業學校學前教育專業創新人才培養模式的主要目標
（一） 引園入校， “校·園”合作共促行業發展， 提高社會服務能力
（二） “兩園”共育， 促學生職業發展
幼兒園和職業學校在合作中能共同促進、互惠互利， 而不是單方面的依靠、依存。“校·園”合作進一步提升學校的辦學質量， 培養與社會零距離對接的高技能人才。
（三） 多證融合， 達崗位能力要求
以工作過程為導向， 融入職業標準， 探索教學、評價模式， 形成能力遞進， 最終達到崗位能力素質要求， 實現多證融合。
二、職業學校學前教育專業創新人才培養模式實施過程
（一） “引園入校， 校·園交融”促行業發展
學前教育專業采用幼兒園進入校園模式， 由幼兒園提供實訓基地， 基地就是幼兒園本身。幼兒園出資， 學校出地， 大家共同進行建設。基地的共同建設能將幼兒園最新的設備引進， 能將幼兒園最新理念引進， 更能將幼兒園的文化與學校的文化相互交融。校內實訓基地堅持樹立為幼兒園服務的理念：利用學校教育資源為幼兒園專項技能提升服務、工學結合為幼兒園提供“園丁”服務。幼兒園將自身對員工的培訓放入校園內， 學校利用基地自身對學生培訓， 基地共建， “校·園”共用。
（二） 兩園共育， 在“校·園共同體”中促學生發展
1、兩園教師交叉共育
學校與合作園互派教師， 為促進幼兒園教師素質的提升， 在學校教師與幼兒教師深入合作的過程中， 學校教師掌握了一系列優秀的幼兒園教育教學案例， 深化了學校教育教學改革， 完善了人才培養方案的制定和科學合理的專業課程。， 以提高學生的崗位職業能力， 從而在“校·園”合作實踐教學中實現雙方互贏。
學校教師和幼兒園教師結成平等的合作伙伴關系， 他們在“校·園合作共同體”中共同擔負職前教師培養和在職教師培訓的任務。合作伙伴通過共享彼此的知識、技能和軟硬件資源等， 為雙方教師和學生搭建共同發展的平臺。學校邀請幼兒園園長及有關專家參與到學校專業人才培養方案制定、專業建設論證和人才培養質量評價等工作中， 充分發揮“校·園合作共同體”雙方的優勢， 聘請幼兒園骨干教師到學校兼職， 提高學生的崗位實踐能力， 從而全面提高教學質量。
2、校·園聯手， 共同開發課程
“校·園”合作對學校的教學改革具有導向功能， 通過直接了解幼兒園工作實際， 明確幼兒園對技能人才的需求和職業崗位的技能要求， 指導學校的教學改革， 使學校的教學與對應的職業崗位更適用， 對接更緊密。在與幼兒園的合作中， 學校與幼兒園合作， 共同來進行課程的開發。幼兒園有經驗教師參與其中， 這會使課程內容與市場需求更緊密結合， 更有針對性， 學校可制定科學規范的課程方案并進行課程優質資源的整合。
（1） 課程開發
聘請幼兒園領導， 專家給學生授課。采用實踐教學等各種教學方法， 根據崗位能力要求， 實現教、學、做合一， 提高教學效果與教學質量。
（2） 共建精品課程
通過“校·園”共建精品課程， 促使校企雙方深度合作， 學校教師與企業專家合作， 把學前教育專業知識與崗位實踐結合起來， 使精品課程的建設融入企業專家的建議， 實現校企合作互惠雙贏。
（3） 協議置換課程
校企深度合作， 靈活置換課程， 學生到企業中， 幼兒園老師可以對學生進行實踐課程的講解并且按照課程要求， 根據學生的表現情況折合一定的學分， 納入對學生的考核， 這樣學生對職業類課程就會更好地學習， 并且此類課程的學習會得到企業和社會的認可， 實現了更多互惠共贏。
（4） 共同促進教學研究成果的轉化
學校可以引入企業專家共同對專業發展狀況進行調研， 對教學內容進行針對性地研究， 根據研究成果共同開發教材并共同進行實踐， 以解決校企合作遇到的問題， 從而提高學校和企業的聲譽， 實現“校·園”合作的雙贏局面。
（三） 校·園共同構建工作過程導向課程體系， 實現多證融合
1“校·園”共同分析崗證需求， 構建課程體系框架
通過深入學前教育行業進行崗位調研， 通過綜合分析育嬰師、早教指導師、保育員、幼兒教師崗位群的用人需求， 職業學校應與幼兒園共同探討， 進行專業方向定位。
2“校·園”合作， 共同分析崗位典型職業活動， 設計專業核心課程
學校借鑒了幼兒園崗位經營模式， 以工作流程或工作對象為邏輯線索， 發展專業方向， 追溯崗位勝任力的資格和過程。總結了職業活動的典型任務、相關知識和技能， 確定了典型職業活動的參考點， 并按照學生經驗的遞進原則安排課程。
3“校·園”合作， 共同制定學生學業評價標準
面向學生綜合職業能力發展， 構建了由班級評價、崗位評價、職業認同和畢業綜合評價四個模塊組成的綜合性學業評價體系。
依據就業崗位從業資格和職業資格鑒定標準及行業技術標準， 制定課業評價標準。學校的學前教育專業應設立職業技能鑒定考核點， 對學生進行如育嬰師、早教指導師、保育員、幼師資格等培訓考核， 開展從業資格證書或職業資格證書強化訓練與考證。根據企業的需求， 學生在獲得資格證書后參加頂崗實習， 使學生的職業能力顯著提高， 職業鑒定和評價為學生提供更好的就業前景。
三、職業學校學前教育專業創新人才培養模式改革成果與成效
通過實踐“校·園”一體化人才培養模式， 人才培養目標與職業崗位標準契合度會顯著提高， “校·園”合作內涵進一步深化， 專業人才培養質量會全面提升， 畢業生崗位競爭優勢會更加明顯， 就業質量會穩步提高。畢業生有著強勁的崗位競爭優勢， 優秀畢業生可以走上幼兒園管理崗位并發揮重要作用。同時創新人才培養模式改革成果可以通過職教集團或學前教育專業年會， 向全國同行介紹改革經驗， 向本市職業學校推廣實踐取向課程改革經驗， 積極為當地同行提供借鑒， 創新人才培養模式改革成果可以發揮積極輻射示范作用， 為當地幼教機構提供咨詢， 對校內其他專業發揮示范作用。
四、啟示
（一） 構建“雙師型”教師隊伍是基礎
一是注重學校“雙師素質”教師的培養與引進， 采取激勵措施， 推動和鼓勵學校教師深入幼兒園實踐并參加幼兒園活動， 積累實際工作經驗， 提高實踐教學能力。二是聘請具有豐富實踐經驗的專職幼兒教師作為兼職實踐課程和實踐培訓教師， 改善教師隊伍結構， 滿足專業發展需要。三是加強兼職教師聘任考核及管理， 提高兼職教師的文化素質， 確保實踐教學師資的數量和質量。
（二） 建設一體化的實訓基地是保障
實訓基地建設是全程實踐教學實施的保障。學校以服務為宗旨， 以就業為核心， 以自主發展、資源共享、理論與實踐相結合的專業培訓基地建設為重點。以學生專業能力培養為主線， 遵循實用性、適度性、開放性、突出性和軟硬件匹配五原則， 規劃和建設適應人才培養需要的實訓基地。
（三） 實行“校·園”共育“雙導師”負責是重點
“校·園合作共同體”的師資是由學校教學指導教師和幼兒園實踐指導教師共同組成的“雙導師”隊伍， 學校保證學生遵守幼兒園管理制度， 為合作園的幼兒園老師提供理論指導， 合作園為學校學生提供實習、見習的機會， 同時可為學校教師提供教學研究實踐資源。
（四） 改革教學方法和考核方式是重點
學校要踐行教、學、做合一理念， 按照校內基地生產化、校外基地教學化思想進行教學改革， 注重學思結合， 創造性地使用案例分析、情景模擬等教學方法， 實現教、學、做的有機統一。
總之， “校·園”合作是人才培養體系各要素和運作過程范式的結合模式， 是教師在教學活動中實施的簡單完整的實施方案。“引園入校、校·園交融”的模式目標性強， 穩定性好， 幼兒園和學校在合作中能共同促進、互惠互利， 而不是單方面地依靠、依存。“校·園”合作進一步提升學校的辦學質量， 培養與社會零距離對接的高技能人才。
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