自組織理論視角下的課堂教學改革的論文

自組織理論視角下的課堂教學改革的論文

　　摘要：

　　從自組織理論的視角來審視當前的課堂教學改革，可發現改革是一項復雜的自組織系統工程。開放可使課堂教學改革走向有序與效率；遠離平衡態，是提升課堂教學改革有序化的內驅力；關注非線性關系，能讓課堂教學改革走出“兩難”的境地；重視“巨漲落”，可以讓課堂教學改革實現質的飛躍。

　　關鍵詞：

　　自組織理論 開放 平衡態 非線性關系 巨漲落 課堂教學改革

　　自組織理論是在“老三論”基礎上建立和發展起來的一種系統理論，主要研究復雜自組織系統的創生和演化機制的問題，即在一定條件下，它們是如何不斷自行結構化、層次化，并從無序走向有序的。從自組織理論的角度來詮釋課堂教學改革的規律和特征，有利于深化對課堂教學改革本質的認識，便于我們選擇行之有效的改革策略和方案，以推動改革向著更深層次發展，實現對當今課堂教學改革的突破與創新。筆者認為，基于自組織理論的視角，可將課堂教學改革視為一項復雜的自組織系統工程，在一定條件下，它可以自行表現出偉大的生命力和創造力，并推動其自身從無序走向有序，從低級有序走向高級有序，最終實現自組織的演化。

　　一、開放可使課堂教學改革走向有序與效率

　　開放性是系統演化的首要條件。只有在開放的條件下，系統才有可能出現有序演化。分析其原因，如果系統是開放的，那么熵的變化就由兩部分構成：一部分產生于系統內部的不可逆過程；另一部分則源自系統與外界環境進行的物質、能量、信息的交換與流通。由于信息具有負熵的數學特征，為此只要及時獲取足夠的外界信息使熵流小于零而其絕對值大于熵產生時，系統的總熵就會減少。反之，孤立系統就會朝著熵最大的方向發展，導致系統的有序程度逐漸降低，甚至崩潰、瓦解。

　　耗散結構理論已經證明，“一個系統要想維持、形成并保持有序的結構狀態，必須不斷從外部環境引入物質、能量和信息的‘負熵’流，并不斷排出其‘代謝’產物，進行‘吐故納新’，即只有在開放條件下，‘耗散’才有可能”。因此我們說，如果要實現改革的自組織演化，就必須保持教學系統的適度開放。開放是使改革走向有序的希望，有為改革帶來新生的可能。課堂教學改革只有與外界環境不斷進行物質、信息和能量的交流與互動，并相互開放、建構，才能走向有序，從而提高改革的效率與質量。具體而言，一方面作為改革主力軍的教師必須要用開放的思想武裝頭腦。其一，教師要轉變竭力維持現狀的思想觀念，喚醒主動參與改革的意識與熱情，能夠自始至終保持積極進取的心態。如果教師一味嚴厲地批評、抗拒那些提倡建設性變革的現代新思想、新觀念，不愿接受任何新的教學方式、方法，依然固步自封、循規蹈矩、抱殘守缺、停滯不前，就會使得改革舉步維艱。其二，要試圖打開教師的“個人主義”情結，使其走向開放與合作。如果教師將課堂當做孤立的個體的“勢力范圍”，對改革活動奉行互不干涉主義，既不愿將改革過程中遇到的難以解決的復雜問題暴露給其他教師，也不愿將自己摸索出來的成功經驗與他人分享，那么必然容易造成改革過程中的信息阻塞，阻礙學校整個教學改革的進程。

　　另一方面，作為改革推動者的學校領導必須走開放式辦學之路。為此應主動將本校內的改革成果不斷拓展延伸到校外，并及時從外界獲取有利于本校教學改革的優秀成果、經驗等，實現校內外間的信息、能量、物質的交換。具體而言，第一，應鼓勵教師積極思考、反思自身的改革經驗，并在教學實踐中不斷反復檢驗經驗的科學性，在經驗中提取精華之處，形成自己的認識，譜寫具有一定理論深度的課堂教學改革篇章，并將其推廣給更多有需要的人。第二，搭建多元化的交流平臺，勇于征引其他社會組織內部改革的成功經驗，在遵循課堂教學基本規律和內在特征的基礎上，提出具有創新性的改革思路，推動改革向著有序化和效率化發展。

　　二、遠離平衡態是提升課堂教學改革有序化的內驅力

　　開放性只是形成有序組織結構的一個必要條件之一，但并非充分條件。自組織系統一定是個開放的系統，但開放并不一定能導致系統自動從無序走向有序。系統只有在“遠離平衡時，有序才能得以保持或者才能超出不穩定性閾而出現有序”。

　　對于課堂教學改革而言，遠離平衡態同樣是其不斷有序化的內在驅動力。無論在何種情境下，改革都會受到諸多因素的影響，這些因素有的來自外界社會系統，如社會對人才培養的要求、學校培養目標對改革的要求、系統內部諸要素之間的相互作用等，這使得改革呈現出較大的差異性。另外，教師在專業知識結構、教學方法、價值觀等方面存在差異，這些差異使得改革在獲取外界信息、物質、能量的同時，不得不考慮其消化和吸收的內部機制問題。因此，有效的改革必須在非平衡機制下進行，它在從外界吸收大量的信息（負熵流）的同時，又在不斷改組或整合其內部結構，使其不斷從混沌狀態變為有序狀態。這要求改革主體要積極引進先進的教學理念、教學方式等，對外界信息持開放的態度，這些信息的大量涉足會打破課堂教學改革過程中原有的平衡狀態。而只有在遠離平衡態的地方才可能自發出現一些新型的結構，也才可能實現從無序、混沌到有序的轉變。

　　然而，非平衡狀態也是有限度的。為此應在“促使不平衡產生的同時對這種不平衡加以限制——不讓它變成不可控制的破壞”。這一方面要求改革主體要正確認識改革的繼承性和長期性，要知道“未來是從現在（和過去）之中演變而來的，并依賴于已經發生與正在繼續發生的交互作用”，防止出現二元對立或非此即彼的思維傾向，要在改革過程中持有科學謹慎的態度。如果一味信奉“先破后立、大破大立、不破不立”的思想，全面否定傳統的教學方式、教學制度體系等，如一開始自主學習就排斥教師的主導，一開始探究學習就忽視教師的講授，這勢必使改革成為“不可控制的破壞”，陷入“破而難立”的尷尬境地。另一方面，改革主體要充分認識到，改革就意味著文化的重建，不可能一蹴而就，只能“吸取經驗，逐步完善”。因此，要學習和借鑒外國較為先進的教學理論，但千萬不能“儀型他國”，而應將其放在現今我國社會文化情境中去分析、思考，用系統、整體性的思維去把握，努力使之本土化，以達到對其的真正吸收、理解和創造性應用，從而促使改革向縱深處發展。

　　三、關注非線性關系能讓課堂教學改革走出“兩難”境地

　　系統內部各要素之間的非線性相互作用是系統自動走向有序化、高級有序化的又一重要條件。可以說，所有自組織都源于非線性作用。線性關系是一種信息輸入和輸出成比例、成直線的確定關系；而非線性關系則相反，它是一種充滿不確定性的關系。“非線性有可能使系統內部發生具有自催化反應的超循環，由于各要素之間的非線性相互作用，使系統在整體上產生了非加和的突現性，亦即整體大于（或不等于）部分之和”。

　　在傳統的教學觀念中，教師與學生之間的知識傳遞被認為是成正比的函數關系，教師教多少，學生就理應學到多少。這導致教師在對學生的學習結果進行歸因時，無可避免地只從學生或自身去尋找原因，然后就“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，往往達不到理想的效果。這是因為教師線性地在看待教學中出現的問題，忽視了師生兩個生命體及其彼此關系的復雜性。事實上，學生的學習結果是由教師的教學風格、教學水平、學生的認知圖式等諸多因素引起的，而各要素之文秘站：間是非線性的關系。因此，就改革而言，必須關注其過程中各要素間產生的非線性作用，這是改革實現全面突破的關鍵所在。

　　從自組織的觀點來看，改革參與者在進行改革的過程中應注意以下三點：一是從系統、動態的角度來建構一個富有彈性的改革目標體系，以便對其進行修正、調整。在該體系建立的過程中，應盡量考慮來自多方面的因素對其的影響，協同各因素之間的非線性相互作用，以最大程度地滿足不同生命個體的改革需要，同時滿足不同學科發展的需要。二是要以復雜性的思維方式積極探究改革過程中出現的新問題和新變化，高度重視問題與原因之間的非線性關系。換言之，“需要改革主體擴大視野，拓展問題域，認識到教育問題的復雜性和多樣性，明晰問題與原因之間的聯系和作用，正確處理好問題（整體）與其部分之間全新的關系”。三是密切關注改革過程中出現的具有非線性關系的兩難問題，通過整合理念來協同處理，使其趨于協調一致。例如，“課堂教學改革必須平衡、協調課堂控制與落實學生主體地位之間的兩難關系，因為兩者的失衡構成了課堂教學改革的核心問題，進而導致了科學與人文的失衡、教與學的失衡、教師主導與學生主體的失衡、接受與探究的失衡、群體發展與個體差異發展的失衡等”。

　　四、重視“巨漲落”可以讓課堂教學改革實現質的飛躍

　　在系統遠離平衡態的情況下，漲落起到了積極的推動作用，它是系統發生演變乃至產生新結構和新秩序的觸發器。所謂漲落，它是偏離系統既定宏觀狀態的各種集體運動，它既是破壞原有結構導致失穩的因素，也是宏觀有序結構產生的種子。一般而言，在系統剛剛偏離平衡態的衡態區，漲落只使系統狀態暫時偏離，然后這種偏離狀態逐漸衰減直至回到穩定狀態。而在遠離平衡態的非線性區域內，由于系統內非線性動力學機制的存在，某種微小的漲落都有可能被迅速放大，形成整體的宏觀的“巨漲落”，從而使系統發生突變，躍遷到一個新的穩定有序的狀態。

　　普里戈金特別強調結構、功能與漲落之間的相互作用，提出了“通過漲落達到有序”的重要結論。對于改革而言，漲落現象同樣是至關重要的。改革是一項全民性的系統工程，既關乎國家的前途、命運，更關涉到每一個體的幸福、未來。因此，在改革過程中，學校領導、社會各主管部門及各階層人員等應攜手合作，創造一個平等、民主、和諧的大環境。既要“保證決策程序的公平、公正，形成合理規范的改革參與機制、運行機制和對話反饋機制”，又要鼓勵改革參與者嘗試采用標新立異的改革方法，勇于將自己的新思想、新方法應用到改革實踐中，對其“除舊布新”、“變差為優”。而“巨漲落”現象往往就是在這“大刀闊斧”改革中的霎那間出現的。

　　需要注意的是，在追求“巨漲落”的同時，要時刻圍繞改革的實質意義，真正堅守‘為了每一位學生的發展’的人本理念，既要保障其基本受教育權，又要保障其基本人權，確保每一位學生能夠自由發展；在采用新思想、新方法之前，要考慮課堂教學的長遠發展目標，尊重教育自身的客觀規律，關注個體的全面發展和可持續發展，在改革過程中彰顯人文關懷。此外，對于那些在改革過程中出現的偏差或擾動，我們應抱有寬容與理解的態度。只有這樣，改革參與者才會對新方法有源源不斷的追求，從而才會有更多的“漲落”現象出現在改革過程中，推動改革向著精細化、系統化的方向發展。

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