環境工程專業本科生高頻詞塊能力測量論文
一、詞塊的概念和定義
詞塊在不同的文獻中常以不同的名稱出現，如詞匯短語、詞束、詞簇、程式化序列、短語結構、預制語塊、多詞單位等。近年來，認知語言學和語料庫語言學的興起極大地推動了詞塊研究的發展，使之成為二語習得研究的一個熱點。但是，詞塊的界定始終是該領域的一個難題。Nattinger（1992）指出詞塊是存在于傳統的詞與句之間的樣式化的形式與功能的結合體。[1]Biberetal（1999）認為詞塊是三個或三個以上詞之間的共現關系，是擴展化的搭配。[2]Wray（2002）把詞塊定義為：“出現頻率高，作為整體儲存和使用的詞語程式。”[3]馬廣惠（2011）則將詞塊定義為：“由多詞組成，可以獨立用于構成句子或話語，實現一定語法、語篇或語用功能的最小的形式和意義的結合體。”[4]這就首次從形式、意義和功能三個層面對詞塊進行了界定。按照這個定義，單純由非實義詞組成的語言片段被排除在詞塊范疇之外。
二、研究現狀
國內的詞塊研究近十年間取得很大進展，研究主題涉及詞塊的界定和功能、詞塊使用、詞塊能力的測量、詞塊教學、詞塊與辭典編撰和研究綜述。研究方法以基于語料庫的方法為主，趨向于使用實證方法。其中二語詞塊習得的研究成果逐漸增多，如二語詞塊能力與語言綜合能力及具體語言技能之間均具有顯著的正相關[5]（刁琳琳，2004）；二語詞塊能力與二語寫作水平存在顯著相關關系[6]（丁言仁、戚焱，2005）；中國學生在二語限時寫作中目標詞塊的使用與英語本族語者還存在較大差距[7]（馬廣惠，2009）。
目前對詞塊的實證研究多以考察搭配的產出性能力為主，較少涉及詞塊的接受性知識。國內涉及外語學習者詞塊能力測量的文章尚不多見。“語塊能力的測量研究主要采用調查方法，通過對學習者語塊水平的測試，研究他們的語塊能力及其與二語水平的關系。此類研究數量較少，在語塊研究中處于邊緣地位。語塊能力包括語塊的接受性能力和產出性能力。接受性能力測試多采用選擇題和判斷題，而產出性能力測試則采用翻譯題和完形填空題”[8]。（黃燕，王海嘯，2011）。黃強（2002）以80名通過了英語專業四級考試的本科三年級學生為研究對象，設計了動名詞搭配能力測試卷，發現詞匯搭配能力與語言綜合能力顯著相關，搭配黏合力的強弱對搭配的習得有顯著影響。[9]刁琳琳（2004）設計了包括接受性知識和產出性知識的詞塊能力測試卷，以解放軍外國語學院英語專業一、四年級的280名本科生為受試，通過實證研究探討了詞塊能力和語言水平的關系。[5]
三、研究設計
（一）研究對象。本研究的研究對象為某高校環境工程專業一年級兩個自然班的56名學生，由同一教師授課。
（二）研究問題。（1）某大學56名大一環境工程專業學生的詞塊能力現狀如何？（2）不同班級、不同性別的學生的詞塊能力是否存在顯著差異？（3）學生的詞塊能力與其總體語言水平是否顯著相關？
（三）詞塊的提取。首先，從新視野大學英語讀寫教材的課后詞表中提取三詞和四詞詞塊共計100個，即要求學生重點掌握的詞塊。然后，在Brown語料庫中檢索這些詞塊，提取出現頻率較高的42個詞塊。最后，經過小規模試測，結合教學經驗和其他教師的意見，排除其中有較多同義詞塊或單詞的詞塊，確定其中30個詞塊為目標詞塊。
（四）測試工具。詞塊能力測試旨在考察受試對詞塊的接受性能力和產出性能力。測試題目設計參照《牛津高階英漢雙解詞典》，滿分為90分，測試時間為30分鐘。測試分成兩部分，第一部分為15道英譯漢題目，主要考察接受性能力。該部分題目均為單句，以盡量減少受試利用語境對詞義做出推測的可能性，同時也避免選擇題可能造成的盲目猜測。批改時目標詞塊翻譯正確得3分，意思相近得2分，完全錯誤或空白得0分。第二部分為15道漢譯英題目，主要考察產出性能力。批改時目標詞塊出現得3分，近義詞塊得2分，錯誤詞塊或空白得0分。
語言水平測試選用四級真題，所有受試均未參加過四級考試或做過四級試卷。本研究采用四級測試結果作為受試語言水平的數據。詞塊能力測試和語言水平測試均安排在第二學期后期，分別收到有效試卷56份。測試時告知學生結果記入平時成績，以期提高重視程度。
四。結果與討論
（一）詞塊能力現狀。詞塊能力測試的平均成績與預期及格成績差異不大，如表1所示。受試的詞塊總體能力和產出性能力略低于預期成績，詞塊接受性能力則略高于預期成績。通過單樣本t檢驗，發現詞塊總體能力與預期及格成績無顯著性差異（p=。513），說明受試的整體詞塊掌握程度基本達到要求。但是接受性能力（p=。009）和產出性能力（p=。002）的單樣本t檢驗檢測結果表明，它們分別與預期成績存在顯著性差異。受試的詞塊接受性能力超出預期，而其產出性能力則未達到要求。配對樣本T檢驗表明，受試的詞塊接受性能力與產出性能力具有顯著性差異（t=5。310，p=。000），這說明受試的詞塊接受性能力明顯強于其產出性能力。
表1 詞塊能力現狀的單樣本t檢驗
（二）詞塊能力差異。如表2所示，2班比1班平均分約高8。6分，2班的標準差小于1班。這說明1班學生之間的內部差異大于2班的內部差異。獨立樣本的T檢驗結果表明，顯著性水平為0。05時，兩個自然班在詞塊能力方面存在顯著性差異（t=—3。053，p=。004）。男生組比女生組平均分低約9。7分，男生組的標準差明顯大于女生組的標準差，說明男生之間的內部差異大于女生之間的內部差異。獨立樣本的T檢驗結果表明，顯著性水平為0。05時，男生組和女生組在詞塊能力方面存在顯著性差異（t=—2。959，p=。006）。
表2 不同班級、不同性別學生詞塊能力的獨立樣本t檢驗
（三）詞塊能力與語言水平的關系。如表3所示，配對樣本的T檢驗結果表明，顯著性水平為0。05時，受試的語言水平與其詞塊總體能力（t=9。666，p=。000）、詞塊接受性能力（t=30。703，p=。000）和詞塊產出性能力（t=33。492，p=。000）顯著相關。受試的語言水平與其詞塊總體能力的相關關系最為緊密，與其詞塊接受性能力的相關關系次之，與其詞塊產出性能力的相關關系最不緊密。
表3 詞塊能力與語言水平的配對樣本t檢驗及相關分析
五、結語
（一）設計出具有較高效度和信度的詞塊能力測試卷是詞塊研究領域迫切需要解決的問題。在接受性能力測試中，部分目標詞塊區分度不高，真正能反映受試詞塊掌握程度的大多是從形式上無法直接推斷其意義的詞塊。在產出性能力測試中，受試往往會采取回避策略，輸出較為簡單的同義詞組，影響到目標詞組的輸出。
（二）受試的整體詞塊掌握程度基本達到要求，這與之前的研究不一致，說明該專業學生詞塊水平提高了。但是，受試的產出性能力還有待進一步提高。不同班級、不同性別的受試在詞塊能力方面存在顯著性差異，在今后的教學中對部分學生應給予更多的關注和鍛煉的機會。
（三）受試的詞塊接受性能力與產出性能力具有顯著性差異，受試的詞塊接受性能力明顯強于其產出性能力。盡管如此，有8位受試的詞塊產出性能力是強于其接受性能力的。在今后的研究中有必要對這些特例進行研究。
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