高職商務英語口語教學

時間：2025-09-24 21:57:46 商務英語畢業論文

高職商務英語口語教學

　　高職商務英語口語教學【1】

高職商務英語口語教學

　　摘要作為商務英語專業的一門實用課程,商務英語口語受到廣大高職院校的關注。

　　教師應針對高職商務英語專業學生學習上存在的不足,采用最適合的教學方法和手段來提高教學質量,使學生的英語口語水平得到有效的提高。

　　關鍵詞高職;商務英語;口語教學

　　商務英語口語課是高職商務英語專業的核心課程,以提高學生在商務情景中的表達和溝通能力為目標。

　　但是在當前的教學中,存在著課堂氣氛沉悶、教學效果不盡人意的問題。

　　高職大學生的口語交流能力和水平與社會的實際需要有一定的差距。

　　教師應該認真地反思目前商務英語口語教學的不足,并探索如何提高教學質量,使得學生的商務英語口語水平得到切實的提高。

　　1高職商務英語口語教學存在的問題及分析

　　1.1傳統教學模式的弊端

　　當前商務英語口語教學仍沿襲以教師為中心的課堂教學模式,以學生為中心的教學理念并未得到真正的貫徹。

　　根據筆者的教學實踐和對其他商務英語口語教師上課情況的了解,目前商務英語口語課堂多數是采取以下程序展開教學:先聽課文示范對話的錄音或看錄像視頻,接著就示范對話中的詞匯和語言點進行講解,然后讓學生完成類似的主題對話。

　　在整個教學過程中,學生都只是在被動地完成教師所安排的步驟和任務。

　　這種教學模式壓制了學生的主動性和創造性。

　　高職商務英語專業學生在口語學習上的不足。

　　1)基礎薄弱。

　　商務英語口語除了對學生的語音、語調和口語水平有基本的要求外,還具有復合性強的特點,需要學習的內容還包括談判、市場營銷、金融、管理等商務知識。

　　此外還要求學生具有一定的發散思維能力并能在不同的商務情景中靈活應變。

　　但是高職商務英語專業的學生大多英語基礎不扎實,各方面的知識局限,些學生一開口就容易犯錯,更加羞于表達自己,或者對話題沒有想法,不知道該說什么。

　　2)心理上消極懈怠。

　　有的高職學生認為自己是大專生,比不上本科生,產生自卑心理而無心學習。

　　而有的學生認為進了大學可以松一口氣,抱著“及格萬歲”的心理,得過且過,對待學習敷衍了事,缺乏學習積極性。

　　3)沒有良好的學習習慣和方法。

　　自學能力較差,沒有制定明確的學習計劃。

　　部分學生雖然想學好專業知識,提高英語口語,但是經常事倍功半,沒有達到良好的效果。

　　學生在商務英語口語學習過程中沒有科學有效的學習方法,習慣使用母語來進行思考和討論交流,所以當他們張嘴想說英語的時候,常常是一句也說不出或者辭不達意。

　　2提高商務英語口語教學質量的辦法

　　2.1改進教學方法

　　2.1.1采用情境教學法

　　情境教學法是對傳統商務英語教學模式的一種創新,它逼真地模擬各個商務流程場景,讓學習者身處其中,能以生動具體的場景(Concrete Settings),激發學生的學習興趣,使其主動地在模擬場景中扮演和體驗不同角色,從而幫助學生理解和獲取知識或技能,促使他們自主地學習和探究,進一步達到教與學的和諧統一。

　　Ellis Mark和John Christine把商務英語的學習者分為三種類型:無相關職業經驗的學習者(Pre-experienced learners),相關職業經驗不足者(Low-experienced Learners)和有相關職業經驗的學習者(Job-experienced Learners)。

　　高職學生都是直接從高中升學上來,相關的社會或企業見習較少,屬于前兩類型學習者。

　　所以教師應盡量創造仿真的課堂環境,啟發學生積極參與課堂,引導他們去分析問題、解決問題。

　　在商務英語口語教學中,教師要和學生一起“創設情境”,模擬不同的商務活動,以小組形式讓學生扮演不同角色。

　　如在教授“產品介紹”主題時,可以讓學生開展模擬的產品展銷會或產品發布會,利用實物、多媒體等輔助手段來進行presentation。

　　教學活動可以按以下4個步驟來組織:

　　1)情境導入。

　　了解學生現有的知識,從他們熟悉的內容來入手進行情境的導入。

　　2)教師示范。

　　引導學生了解與主題相關的專有名詞和常用語句,以幻燈片進行展示,供學生參考使用。

　　3)學生實踐。

　　學生分組創建公司,分配角色,運用此情境蘊含的商務知識和專業術語為主,動作、表情、簡單的道具為輔來進行對話。

　　4)成果展示。

　　邀請學生展示他們的情境對話,進行小組間點評和教師點評。

　　這種教學方法可以提高學生對商務活動的感性認識,激發學生創新能力,使學生主動參與到課堂活動中來。

　　2.1.2課堂教學交際化

　　課堂教學交際化的意義在于培養學生運用所學目的語進行社會交際的能力。

　　教材是影響課堂教學交際化的一個十分重要的因素。

　　商務英語口語教材的設計應與社會時代密切結合,既要體現語言知識和專業內容,又要突出交際性和時代信息性。

　　教師在安排交際教學活動時要配合教材和最新的商務信息,并在教學過程中充分利用現代化教學手段,如設計操作性強的教學課件和多媒體教學。

　　多媒體教學方式融視、聽、說為一體,給學生帶來多樣化的學習資料,容易激發學生的學習熱情。

　　為了給學生更多口語訓練的機會,提高教學質量,可以打破常規的室內教學模式,將口語課延伸到課外進行。

　　如開設口語實訓課,將課堂從教室延伸至有關商務活動的現場,使學生獲得更加直觀的教學效果。

　　通過現場或模擬的環境進行實踐性的學習和訓練,可以培養他們的語言交際能力,增強他們的創新思維能力。

　　筆者曾經組織學生參與本地區的國際刀剪博覽會,讓學生見習商品會展中的產品推介活動,并主動協助會展的參展商與外商進行業務洽談。

　　學生的表現十分積極,開口講英語的積極性得到很大的提高。

　　2.2采用課程過程性考核

　　過程性考核貫穿于整個教學過程,對學生進行多角度、多層次的考核,可以更科學地評價學生商務英語口語的水平與能力,而不存在傳統的終結性評價(期末考試)的偶然性。

　　能夠加強教學過程管理,反饋學習信息,提高教學質量。

　　本課程的學習成績總評主要由出勤考核、作業考核和過程評價組成。

　　具體考核內容如下表:

　　采用過程性考核的評價方式后,學生不再抱著“平時得過且過,期末臨危抱佛腳應付考試”的態度,而在課堂教學的過程中積極參與,認真完成任務,并且能學以致用,認真地完成課后的口語作業,學習的自主性大大提高。

　　2.3培養學生學習英語的興趣

　　“興趣是最好的老師”。

　　只有選擇富有新意、學生感興趣的教學方法,才能調動學生學習的積極性。

　　筆者在商務英語口語教學過程中,針對學生“英語基礎薄弱、知識局限、自我抑制、無話可說”這些不足,開展“5分鐘英語新聞報道”的課堂熱身活動。

　　讓學生課前分組去收集資料,并要求每個組員都參與其中。

　　于是,學生們有了一個充分發揮自己想象力和模仿能力的平臺,他們分別扮演新聞主播、記者、名人、明星和群眾等,通過講述、現場采訪等環節把整個新聞的內容豐富起來。

　　這樣學生不僅可以了解最新的國內外信息,拓展知識面,鍛煉了聽說英語的能力,而且消除了對口語課的緊張感和恐懼感,提高了學習英語口語的興趣。

　　3結語

　　在涉外交際過程中,口語溝通交流是最重要也是最直觀的一個環節。

　　教師在教學中應以學生未來的就業為導向,使學生能夠學有所用,適應今后工作崗位的要求。

　　為了更好地實現教學目的,教師應該不斷調整和革新商務英語口語教學法,幫助學生有效地提高口語表達能力。

　　參考文獻

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　　[3]汪軍.高職生英語學習中自主學習能力的調查研究[J].江西電力職業技術學院學報,2007,1:65.

　　商務英語課程發展的思考【2】

　　摘要:商務英語專業著重培養既有扎實的語言功底,又懂得相關學科專業知識的復合型人才。

　　文章分析了當前商務英語的課程設置的現狀與問題,論述了商務英語課程開發的一系列過程,以期對商務英語發展有所啟發。

　　關鍵詞:商務英語課程設置開發

　　一、商務英語專業課程現狀與問題

　　首先,目前大多數的商務英語專業課程體系還是沒有走出傳統學科課程的束縛,課程設計還留有學科體系“三段式”的明顯烙印,在整體上依然承襲了傳統的學科課程的結構模式。

　　按照學科化結構編排課程,課程之間相互獨立,缺乏聯系。

　　其次,教學模式以傳授式為主。

　　在學科體系的課程教學中,專業基礎課時較多,內容偏深,教師習慣采用讀講法。

　　雖然也有演示、參觀、練習等其他教學方法,但所占的比例不大。

　　筆者對商務英語專業的專業課程作了統計,1500學時的專業課時中,專業基礎課800學時,占50%以上。

　　當然,在某些職教理念的指導下,在教學過程中增加實踐、實訓教學的課時數,也僅僅是滿足了課程本身實踐技能的重復訓練,課程內容與工作過程脫離的問題并沒有得到根本解決,即這種“被增強的實踐”與工作結果之間沒有形成聯系,學生沒有基于工作流程的實踐體驗,課程中的技能知識與操作也沒有很好地同具體的工作任務相結合。

　　第三,評價以教師為主體。

　　學科體系下的課程教學,往往按照識記、了解、理解和掌握的層次來實施,對學生知識目標達成情況的考核多以試卷考試形式進行,在成績分析中,多認為呈正態分布為正常和合理。

　　這種評價方式難以反映學生運用知識和技能解決實際問題的能力水平,學生在校的學習成績與他們的職業成就之間相關度較低,即缺乏對學生在識記、了解、理解、掌握知識的基礎上,將知識運用于工作實際并完成某項工作任務的能力的客觀評價。

　　第四,學生學習效率低。

　　以知識傳授為主,忽視學生在學習過程中的主體作用,使學生成為被動接受知識的機器。

　　過于注重理論知識的傳播,忽視職業技能的培訓,學生無法僅通過課堂理論教學掌握學科型課程高深繁難的專業知識。

　　教師本想給學生系統的專業理論知識,使學生充滿發展后勁,而實際情況是學生在教師進行單純的課堂專業理論教學中對專業知識的掌握情況極不理想,約有一半的學生只掌握二到三成,教師認為已經全部講過的內容,實際上學生并未理解多少。

　　在企業只需幾個月就能熟練掌握的單證制作、貿易洽談業務技能,學生在職業院校學習了二年半后竟然不會。

　　這樣,教學效率和質量均很低,浪費了大量學習時間。

　　不僅如此,由于教學內容過于高深、繁瑣、陳舊,學生無法理解所學知識,學習的失敗使得學生逐漸失去了信心,產生厭學的情緒。

　　二、商務英語的課程開發

　　(一)課程的目標

　　為了激發學生的學習興趣,打破學科化體系,以學生為主體,課程內容與工作內容對應,提高學生的就業競爭力,縮短職業教育課程內容與工作實際內容的距離。

　　突出實踐在課程中的基礎性地位,用商務活動中的工作任務來引領商務理論知識和商務英語技能,使理論從屬于實踐,這就要求在課程實施的過程中將商務活動的實際工作過程、工作任務的真實場景引人到教學中來,并以學生勝任工作任務為核心形成學習項目或課題,并將之根據職業能力形成的規律,進行組合和順序編排,構建項目課程。

　　使學生在職業實踐情境中展開學習過程,真正實現“以能力為本位,以職業實踐為主線,以項目課程為主體”的課程目標,從而達到真正強化學生的職業素質和職業技能的培養宗旨。

　　(二)課程開發的原則

　　第一,以職業能力為主線。

　　商務英語專業項目課程開發必須堅持職業能力本位。

　　職業能力是完成職業崗位(群)工作任務所要求的綜合職業能力,它不僅僅指商務英語專業技能與知識,而且還包括態度與情感。

　　職業能力作為教學目標,應分解到課程體系的各部分,落實到課程內部的行動化學習項目,努力實現知識與應用、理論與實踐的有機結合。

　　第二,以職業生涯為背景。

　　學生的職業生涯發展是實現學生個體和社會經濟協調發展的結合點。

　　項目課程開發,不僅要重視針對商務工作某一崗位的職業知識與能力,而且還要關注在該職業領域內可遷移的職業知識與能力、職業態度和情感,為學生的終身發展奠定基礎。

　　第三,以社會需求為依據。

　　高職商務英語專業課程教學必須隨時掌握國內外經濟發展的動態,在社會、行業、企業需求發生變化時,其培養目標、課程設置和教學內容等方面必須隨之變化,不僅要適應需求的變化,而且還要有一定的前瞻性,要對未來的國際貿易和商務往來的趨勢有所預測。

　　第四,以工作結構為框架。

　　項目課程不同于學科課程,有其自身獨特的邏輯體系和結構體系。

　　以對外貿易活動中工作任務的相關性為邏輯基礎,其課程體系以工作任務體系結構為框架,根據工作任務體系結構確定課程體系結構、劃分課程門類、排列課程順序,以實現課程體系結構從學科結構向工作結構的轉變。

　　(三)課程開發的過程

　　第一,首先是工作任務分析。

　　只有進行系統的、有效的工作任務分析,才能準確把握工作結構。

　　商務英語專業項目課程開發以國際貿易流程為邏輯線索,對國際貿易流程中各環節進行梳理,找出主要節點,明確工作任務模塊。

　　第二,合理選擇企業專家。

　　從事工作分析的企業專家應來自于與學校有緊密合作關系的企業,這些專家已經參與過校企合作的各個程序,如社會對人才的需求定位、企業對現代職業院校畢業生的規格要求、人才培養方案的開發、畢業生質量和效果分析等,以保證工作分析的針對性和有效性。

　　我們首先從現有的商務英語專業指導委員會成員單位、畢業生就業單位和其他外貿外資企業中挑選多名專家人員,人員以業務部門負責人為主,對我院的人才培養方案、專業設置情況、課程設置、教學改革、教學效果等比較了解。

　　其次整合多方意見。

　　由于工作任務分析小組成員來自不同規模、層次的企業,而且崗位和工作內容不盡相同,因此所持的觀點或側重點各有不同,為此我們采取頭腦風暴法,鼓勵他們把各種意見表達出來,然后整合不同的意見,尋求共性的內容,統一意見后形成工作邏輯清楚、層次分明的工作任務分析表。

　　第三,對工作模塊的結構定位要準確。

　　工作模塊可分一級、二級、三級模塊等。

　　一級模塊是粗的模塊,如商務溝通、貿易洽談、制單跟單、貨檢出關等。

　　在工作模塊中,只顯示工作內容,不涉及學生學習的知識。

　　建議一級、二級模塊按工作項目劃分,三級模塊按工作流程劃分,按工作項目劃分的模塊供課程結構分析用,按工作流程劃分的模塊供課程內容分析用。

　　第四,依據工作模塊的結構設計項目課程結構。

　　首先是課程門類劃分。

　　由于以前的商務英語專業課程結構來源于學科結構,所以在形成以項目課程為主體的課程結構時,必然要對課程門類進行重新劃分。

　　課程門類的劃分要以工作分析時工作任務之間的區別為邊界,而不是以知識之間的區別為邊界。

　　原來按照學科體系課程門類劃分原則,把商務英語專業課程劃分為《商務英語聽力》、《商務英語口語》、《商務英語閱讀》、《商務英語翻譯》和《商務英語函電寫作》等,但通過工作分析,發現在工作崗位上這些課程的知識和能力都是在每一個不同的貿易流程階段,按照商務活動項目的不同要求而綜合應用的,因此完全可以按照商務活動項目形成不同的項目課程,如《商務英語入門》、《商務接洽》、《商務英語談判與交際技巧》、《外貿單證》等。

　　其次是項目的結構設計。

　　項目設計以能力為主線,以項目為明線,以知識為暗線。

　　項目課程是以“項目”為單元的,它是具有特殊性的個案。

　　如何從特殊的“項目”個案中獲得普遍性的規律,這就需要我們在設計項目時充分考慮知識的分配,以保證學生的崗位適應性。

　　現以商務英語專業的《商務接洽》課程“項目化”改革為例,說明項目設計時的主線、明線、暗線。

　　項目課程結構設計時,以能力為主線,項目的主要來源是崗位工作分析,通過工作分析了解崗位所需要具備的能力等,從而確定項目的目標。

　　項目的選擇、知識的分配都要圍繞職業能力的實現;以項目為明線,根據課程的目標設計項目或模塊內容,項目是典型的、相對獨立的、具有完整結構的整體,具有較強的針對性;以知識為暗線,將學科性課程中有關的理論知識按照一定的規律分配滲透到各項目中去,保證項目的覆蓋面。

　　(四)實施效果總結

　　商務英語項目課程與MES課程和CBE課程模式中采取的模塊課程有較大的區別。

　　首先,模塊課程雖然強調通過對工作任務的分析來獲得作為課程內容的知識、技能和態度,但其關注的焦點也僅僅是這些知識、技能和態度,因此其最終教學形態還是孤立的知識學習、技能訓練。

　　而項目課程主張通過完成以工作任務分析設計出來的項目,讓學生在項目活動過程中綜合地學習英語和國際商務知識和技能,因此其教學形態是真正的活動教學。

　　可見,如果說模塊課程完成了用工作任務來引領專業知識的話,那么商務英語項目課程則進一步實現了用典型貿易流程來引領工作任務。