我的新老師中學生作文
第1篇：高職行業英語教師專業發展現狀研究
根據我過教育部《高等職業教育英語課程教學試行》和職高學生職業崗位就業需求，高職英語教學應關注社會需求、緊跟市場、緊貼學生實際、圍繞行業和企業對英語技能方面的要求，大力開展行業英語教學。行業英語教學將英語學習與行業或專業課學習有機地結合起來，將教學內容界定在行業范圍內，使學生真正達到學以致用或學有所用的目的。顯然，行業英語教學在培養高職學生職業素養，提高職業能力方面具有重要的作用，而行業英語教師的專業發展則是保障行業英語教學質量提高的關鍵。
那么，高職院校行業英語教師專業發展現狀如何呢？其中存在著什么樣的問題？又該怎樣解決這些問題？這無疑是值得關注和研究的。筆者于2012年3月至2012年5月對陜、甘兩省8所高職院校就行業英語教師的相關情況進行了調查。這8所院校選自不同的地區，基本能反映當地高職教育的水平。調查形式以問卷為主，輔以面談。調查問卷為自行設計，共20個題目，其中14個題目為單選，6個題目為多選，主要涉及教師基本信息、行業英語教師教學與科研情況、專業發展的制約因素、發展途徑等。問卷共發出100份，收回93份，其中有效問卷87份，有效率為94%。筆者利用VF6.0數據庫對問卷結果進行了統計，計算出各題選項的人數和所占比例。
行業英語教師的基本情況
首先，筆者就高職院校行業英語教師的基本情況作了調查，內容包括：所學專業、學歷、專業技術職務、教齡、從事行業英語教學的年限、是否具有相關的行業經歷或專業背景、是否接受過專門的行業英語教學培訓等項目。調查數據顯示，高職行業英語教師基本畢業于英語專業（97.0%）。高學歷人數比例偏低，碩士學歷僅占三分之一左右（34%），學歷結構不合理。從專業技術職務看，高級職稱比例較低，僅占25%。教齡不長，67%的教師教齡不超過10年，處于專業發展的勝任期，而專業發展的精熟期和創造期人數比例僅為33%。以上數據表明，行業英語教師隊伍比較年輕，在專業發展上有很大的空間，但缺少專業引領者和帶頭人。在行業英語教師中，約80%的人既沒有相關的行業經歷，也沒有接受過專門的行業英語教學培訓。由此可見，行業英語教師明顯存在結構失衡的問題。
行業英語教師的教學及科研情況
行業英語教師在教學方面表現較好的主要是：超過一半的行業英語教師能夠根據學生需要調整教學內容使之適合學生的學習基礎和學習需要；也有40%多的教師采用基于工作情景的教學，這說明教師在教學內容和教學方法的選擇上還是靈活的；教學后教師們也基本進行了反思，說明教師們有意識地注意和觀察自己的課堂行為，積極主動地發現問題、探索并解決問題，有提高和改進教學效果的意愿并努力實現之。
但是，在問到教學中遇到的主要問題時，在行業知識不熟悉、用英語表達專業知識有困難、學生基礎差、教材陳舊四個選項中，有86%的教師選擇對行業知識不熟悉，有82%的教師表示用英語表達專業知識有困難，這個現狀不容忽視。教師對行業知識知之甚少，有的甚至是邊學邊教，根本無系統性和科學性可言。這樣一來，教學內容不能自如展開，課堂上所提供的信息量根本無法滿足學生的需求，更不能激發學生的學習興趣，教學效果大打折扣。行業知識不熟悉導致教師在授課時專業術語表達不準確甚至錯誤，學生對教師的教學能力產生質疑，學習興趣受挫。在教學方法的選擇上，一半的教師仍用翻譯法教學，注重詞匯和句子的講解和翻譯，沒有體現高職行業英語的特點，不能真正適應現代高職英語教學的要求。從科研情況看，高職行業英語教師的科研基本處于起步階段，年平均發表的論文數量較少。主持過省級以上課題的教師只有1人，院級課題的也不到20%，參與行業英語教材編寫的教師更是鳳毛麟角，僅占2.3%，這些數據說明了高職英語教師的科研狀況低下。
行業英語教師專業發展的制約因素
行業英語教師的專業發展是教學質量的保障。但是行業英語教師的專業發展卻受到諸多因素的制約。筆者以多選題的形式就該問題作了調查。調查數據顯示，制約行業英語教師的因素依次是專業發展缺乏規劃（69.0%），教師的知識結構和課程設置不合理（分別為54.0%），教學條件差（47.1%），教師進修機會少和學校重視程度不夠（分別為37.9%），教師內在動力不足和教學任務量大（分別為28.7%），同事間缺少合作交流（13.8%）。
如果教師缺乏專業發展規劃，則很可能隨波逐流，發展沒有目標，無所適從，處處被動。行業英語教師缺乏專業規劃，究其原因，在很大程度上與教師的背景和所處的環境有關。面談發現，在所調查的院校中，行業英語開設比例很低，課時又少，學生基礎普遍較差，加上行業英語教師自身的不足及行業英語教學對教師在專業和語言方面的雙重要求，導致備課量大，費時費力，不如只上基礎英語課有成就感。許多行業英語教師還兼有基礎英語課程，所以他們的專業發展規劃可能還局限于基礎英語教學。知識結構以及課程設置不合理的問題與專業發展缺乏規劃等因素相互作用，共同制約行業英語教師的專業發展。
教學條件、學校重視程度在一定程度上也影響到行業英語教師的專業發展。眾所周知，高職教育自身的特點要求教學要基于工作過程。行業英語要求教師在教學中力爭創設或模擬學生未來職業環境，在此情景中學習、模仿、應用語言，實現教、學、做一體化。但受教學條件的限制，許多情境無法創設，“教、學、做”一體化教學模式的應用也就無從談起。教學條件的改善又取決于學校的重視程度。許多學校聲稱很重視行業英語，也認為行業英語很有必要開設，但在課程設置方面卻基本停留在應應景了事的層次，部分院校聲稱行業英語開設的比例很低是因為師資力量不足，但在師資培養方面卻很少出臺有力度的政策，教師進修機會很少，這也極大地挫傷了基礎英語教師向行業英語教師轉變的積極性。
行業英語教師專業發展途徑
在促進行業英語教師專業發展途徑的選項中，筆者共設計了五個選項，分別是進修培訓、閱讀專業書籍和論文、合作教學、掛職鍛煉、參與課題研究。在這五個選項中，82.8%的教師選擇進修培訓，57.5%的教師選擇基礎英語教師和專業課教師合作教學，54.0%的教師選擇閱讀專業書籍和論文增加其專業知識，35.6%的教師選擇掛職鍛煉，33.3%的教師選擇參與課題、撰寫論文。由此可見，參加進修培訓是行業英語教師專業發展的首選途徑，也是較為快捷的途徑。這與行業英語教師在專業發展中希望得到的支持的'選項是吻合的（89.7%的教師希望有機會參加培訓）。
當然，教師的專業發展離不開學校的環境支持和政策鼓勵。從長遠看，全面開展行業英語教學是高職院校英語教學的必然趨勢，高職院校應從其自身長遠發展著眼，盡早行動，積極培養儲備各專業的行業英語教師，有條件的盡量安排教師參加培訓和進修，這既符合學校的利益，又保障了教師培訓進修的權益。
關于行業英語教師專業發展的建議
教師專業發展受兩個方面的影響：一是外在的影響，指對教師進行有計劃、有組織的培訓提高和在教學管理中堅持正確積極導向的評價與獎懲，它源于社會和教育發展對教師角色與行為改善的規范、要求和期望；二是教師內在因素的影響，指教師的自我完善，它源于教師的自我角色期望以及由教學實踐壓力轉化而來的自我發展動力[2]。基于上述調查結果和分析，筆者就行業英語教師專業發展提出以下建議。
1.規范課程設置，出臺激勵政策，創造有利環境
高職院校要從學院長遠發展著眼，高度重視行業英語教學極其教師的專業發展，而不是僅僅停留在口頭上，應就行業英語的課程性質、課程設置、課時安排、內容選擇、教師的選拔與聘任、“雙師型”教師的審批與待遇等方面出臺激勵政策，為行業英語教師的專業發展提供良好的外部環境和制度保障，使行業英語教師在教學中能夠科學、系統、規范操作，限制隨意性。
高職院校應建立相應的機制，比如要求行業英語教師和專業課教師互相聽課評課，注意不同學科教師的合作，加強學科的整合；鼓勵行業英語教師到相關企業實習，讓教師的行業英語水平經受實踐的檢驗并在實踐中提高；鼓勵行業英語教師獲取第二學位和職業資格證書，向“雙師型”教師發展[3]；行業英語教師參加校本研究和培訓、參加專業實踐、實訓等活動也應記入一定的教學工作量。這樣一方面讓已從事行業英語的教師感到學校的重視和關懷，使他們在工作中不產生被邊緣化的感覺，調動其教學科研的熱情和積極性；另一方面，也吸引有意愿從事行業英語教學的專業教師和基礎英語教師向行業英語教學方向轉變，鼓勵他們積極開展課題研究，參與行業企業實踐，努力向“雙師型”行業英語教師靠攏，從而解決行業英語教師數量不足的問題。
2.增強自我發展意識，明確發展目標，制訂發展規劃
自我發展意識和發展需要是保證教師不斷自覺地促進自我專業成長的內在主觀動力。教師有了強烈的自我發展意識，才會自覺地采取相應的促進自我發展的手段和措施，從而不斷超越自我，提升自我價值，獲得專業滿足感，逐步奔向自己的人生目標。
行業英語教師要從自身實際出發，再結合學校和學生的需要，對自身的專業發展明確定位，制訂符合自身情況的專業發展規劃，探索有利于自身發展的途徑。個人專業發展規劃主要包括近期目標和長遠目標、專業發展方向、實現這些目標時的有利條件、可能存在的困難和障礙、實現目標的實施方案等等，只有對這一切做到心中有數，才能在實際工作中不斷向既定目標努力。
3.立足校本研修，合作學習交流，實現一體化發展
在專業發展途徑的選擇上，很多行業英語教師首選進修培訓，但筆者更傾向于立足教學實際的校本研修。行業英語教師教學工作量大，如果一部分教師進修培訓，勢必加重另一部分教師的工作量。況且，針對性很強的短期培訓是很少的，所以，行業英語教師在不脫離教學崗位的基礎上，在校內和英語基礎好的專業課教師自愿結對，合作交流，開展校本研修，共同提高，不失為一種切實可行的策略和途徑。許多高職院校都很重視“雙師型”教師的培養，這無疑給行業英語教師的發展提供了良好的環境。在向“雙師型”教師發展的過程中，行業英語教師可以到校辦工廠、聯辦企業或有聯系的實習企業掛職鍛煉，了解行業特點和工作環境，為創設或模擬真實的工作情境打下良好的基礎。此外，行業英語教師結合自身了解的情況，可以根據行業英語教學任務的需要設計合理的教學情境、組織開發編寫校本教材，這樣，既可以改變現有教材落后的狀況，適應各自院校行業英語的實際需要，充分體現行業英語的實用性、針對性，也有利于行業英語教師實踐教學的改進和提高，有利于促進其科研能力的提高，實現教研一體化發展，可謂一舉多得。
結束語
行業英語教師專業發展是一個長期的、集體性的發展過程，這個過程不僅僅是教師的發展問題，也關系到學校的生存和發展、學生的發展和就業。行業英語教師要意識到這種發展的必要性和緊迫性，積極探索適合自身發展的途徑。高職院校要重視行業英語教師的專業發展，積極培養和造就一支專業素質強、業務水平高、結構合理的“雙師型”行業英語教師隊伍，真正有效地提高行業英語教學質量，滿足職業教育的需要。
第2篇：大學青年英語教師專業發展現狀調查分析
大學青年英語教師對于高校英語教育的質量起著關鍵因素，是學校英語教育教學事業得以延續和增強的希望所在。他們的專業發展具有一定的研究價值。本研究以南昌市大學青年英語教師為對象，對調查反映的問題以及產生問題的原因進行科學的分析。
2002年，教育部在《各地各高校采取切實措施加強青年教師培養》中規定：“高校青年教師隊伍建設與培養工作，事關學校的長遠發展和高等教育事業的興衰成敗。各地各高校從科教興國和人才強國的戰略高度，把加強青年教師的培養作為一項重要工作來抓，對青年教師嚴格要求、嚴格培養、嚴格管理，采取一系列措施，加強中青年師資隊伍建設，為青年教師的發展搭建堅實的平臺。”[1]全方面關注青年教師的發展成為高等教育發展不可忽略的重要一環。
一、大學青年英語教師專業發展現狀調查
本研究選取南昌市地區高校為研究范圍，以大學青年英語教師樣本作為主要的研究對象。為使得調研結論具有普適性，本次調研樣本選取南昌市各層次共14所高校的35歲以下在崗青年英語教師。調研通過采取問卷調查、訪談、查閱資料等多種方法，共取得初始候選人資料樣本273個，最后篩選獲得有效研究樣本226個，并從教師專業意識、專業知識素養、教師職業道德、教師專業能力、教學學術素養五個方面進行調查分析。
根據調查顯示，在被調查的青年英語教師中，女教師有183名，所占比例達到81%，男教師有43名，所占比例僅19%。男女教師比例大大失調。青年英語教師職稱等級整體較低，中級和初級職稱高達八成。
從圖2可看出非師范類英語專業教師所占比例不低，而非師范類教師求學階段接觸的教育教學的理論和實踐的機會比師范類教師少，因而在教育教學理論和實踐方面的認知更為欠缺。
1.大學青年英語教師專業意識情況：（1）從教師對于大學英語教學工作的態度來看，半數以上的教師對于教學工作充滿熱情，能夠全身心投入的教師所占比例為58.1%；另有39.9%的教師對于大學英語教學工作的態度是盡力去做；僅有2%的教師表示應付了事。
（2）教師對于大學英語教學內容的看法情況為11.2%的教師認為教學內容滿足當前社會需要，無需更新；85.7%的教師認為不能滿足當前社會需要，要更新；3.1%的教師沒有考慮過。
（3）教師對于自己的教學方法的看法情況：認為非常好，不需要改進的教師為2%；認為存在小缺陷，需要改進的為87.8%；認為不適用，需要新方法的為6.1%；沒有考慮過的為4.1%。
2.大學青年英語教師專業知識素養情況：（1）學歷學位方面。第一學歷為大專的人數有21人，占9.3%，第一學歷是本科的人數有205人，占90.7%。教師現有學位為學士的有13人，占5.8%，現有學位為碩士的有186人，占82.3%，現有學位為博士的有27人，占11.9%。通過訪談了解到，有些教師獲得的是非英語專業的研究生文憑。學位為學士的教師都有要提高學歷學位的打算。（2）教育教學理論知識。理論指導實踐，沒有理論體系作為指導的實踐，將是盲目且沒有主心骨的，是效率低下、目的性不強的實踐。[2]在回答“您是否了解教育教學理論知識”這一問題時，38.6%的教師系統學習過，59.4%的教師學過一些，2%的教師學得很少，沒有完全沒學過的.教師。
3.大學青年英語教師職業道德情況：研究從大學青年英語教師對待教師崗位和學生的態度和教師遵守紀律這兩方面來調查南昌市大學青年英語教師的職業道德狀況。（1）南昌市大學青年英語教師對學生非常熱愛的，占44.9%；比較熱愛的，占46.9%；表示有點熱愛的，占8.2%；（2）從不遲到早退的教師占75.5%，偶爾遲到早退的占24.5%。
4.大學青年英語教師專業能力情況：（1）備課能力。經常書寫詳細規范教案的教師69.5%，有時書寫的教師為22.4%，偶爾才書寫的教師為6.1%，仍有教師從不書寫。從教師備課內容來看，16.3%只是備教案，教案和作業都備好的教師為42.8%，而能夠將教案、作業和學生都備好的教師占40.9%。（2）使用教材的能力。16.1%的教師表示是按教材講；63.5%的教師按學生的實際情況做一點小調整；而按學生實際情況大膽靈活的增加刪減教材內容或調整講解順序的教師僅為20.4%。（3）運用現代教育技術的能力。現代教育技術對于改變教學和學習方式、提高教學和學習效率、更新教學內容、增強師生交流等方面起來重要推動作用。這一現代化的手段是大學青年英語教師必備的專業能力。[3]表1顯示，大學青年英語教師大都能很好地運用現代教育技術輔助教學。
（4）課堂管理能力。調查顯示，12.2%的教師在處理課堂突發事件上表示很在行，83.7%的教師表示還可以，4.1%的教師表示不知所措。此外，教師在處理課堂中學生違反紀律時，57.1%的教師會及時制止并耐心勸導，40.8%的教師不馬上制止，課后再批評學生，2.1%的教師表示不予制止。（5）科研能力。作為教育教學踐行者，大學青年英語教師的研究更能深入實際，研究成果也更易應用于教育實踐。提高科研水平成為大學青年英語教師專業發展的有效途徑之一。[4]教師開展科研工作首先應是來自于自身的主觀動機的驅動。南昌市大學青年英語教師開展科學研究的動機如下：
（6）實踐反思能力。從表3實踐反思內容和方式來看，大學青年英語教師進行最多的是教學方面的實踐反思，其次是專業素養方面。方式多為觀摩教學和訪談學生。由此可見，教師對于實踐反思重要性的認識有待加強，其實踐反思的內容和方式還要進一步拓展。
從表4來看，大多數大學青年英語教師的教學學術水平比較低，提高教學學術水平迫在眉睫。
大學青年英語教師專業發展是一個積極的成長過程。教師應該對自己的這一持續的動態過程有所展望并積極尋求推動其前進的途徑。大學青年英語教師中對自身教師專業發展情況不滿意的教師占大多數，有65.3%，非常不滿意的有2%，滿意的有30.6%，而僅有2%的教師表示對現狀非常滿意。這表明，大多數教師對于自身教師專業發展的滿意度低，有不少的發展需求。
在推動教師參與教師專業發展的活動中，教師培訓是最為受到教師關注的方面。從表5來看，參加最多的培訓項目依次為：觀摩教學、繼續教育培訓班、專家講座、學歷進修、學術交流。參加遠程教育學習的教師和國內外訪學的教師所占比例都比較少。
二、大學青年英語教師專業發展中存在的問題
1.專業知識有待充實。學歷從某個層面上能反映教師受到過何種程度的專業教育。從問卷調查和訪談來看，即使是師范類畢業的教師中也有不少人認為自己對于教育教學理論的學習不足，沒有充實進自己的知識構架當中去。而畢業于非師范類專業的教師大多在工作之前沒有學習過教育理論和教育研究方法，這造成其在教師教育知識結構上的欠缺。
2.實踐反思水平較低。教師專業發展既離不開實踐又離不開反思。因而，大學青年英語教師應該以理性批判的眼光不斷審視和剖析自己教育教學思想和實踐，從而進一步加快自身教師專業發展進程。[5]調查結果顯示，南昌市大學青年英語教師的實踐反思意識比較薄弱。主動而經常地進行實踐反思的教師還不到半數。教師實踐反思的涉及面較窄，主要集中在具體的教學情況中，對于師德、科研、社會服務等方面的反思較少。教師實踐反思的方式也較單調，主要通過教學觀摩、訪談學生的方式進行，參與研討、行動研究和記反思日記的方式很少進行。通過訪談還發現，大多數教師進行實踐反思的隨意性較大，沒有一個系統正式的實施方案，而且大多數的實踐反思停留在口頭階段，因此造成一些實踐反思的成果被迅速遺忘，不利于增進教師的教育教學實踐效果。
3.專業能力欠缺。南昌市的大學青年英語教師雖然在多媒體應用方面的能力較為突出，但是在專業能力上還有所欠缺。通過問卷調查發現，有71.4%的教師有為了評職稱而開展科學研究的動機。這說明大學青年英語教師科研意識不強，獨立研究的能力弱，他們在行動上并沒有很好的貫徹“教師即研究者”的理念。
4.職業道德水平有待提高。
三、影響大學青年英語教師專業發展的原因
1.大學青年英語教師專業知識有待充實。（1）在我國，只有師范類院校才會明確設置教育學知識課程，非師范類院校和非師范類專業則不會明確必須開設教育學知識課程。即便是師范院校，教育學知識課程僅占總課時的10%左右，這樣的課時量不足以形成比較規范系統的文化知識課程。同時由于當今社會對英語的應用能力的推崇，大學青年英語教師在校期間所受的教育更偏向于學科專業知識和能力的培養，對教育教學知識的學習缺乏應有的重視。（2）大學青年英語教師往往承擔大量的教學工作，同時不少青年教師擔任輔導員的工作，大多沒有時間和精力去進行專業知識的提高和更新，使得自己的學科專業知識水平遲遲得不到提高。（3）學校在教師專業能力的培養方面給予的重視也不夠，缺乏針對教師的專業能力的培訓和評比。（4）知識結構不合理、欠缺科研方法以及科研環境不佳造成大學青年英語教師科研能力不足。
2.大學青年英語教師實踐反思水平較低。（1）實踐反思是需要傾注注意力和時間的。大學青年英語教師的工作任務重，壓力大，使得教師疲于應付，沒有時間充分進行實踐反思。（2）大學青年英語教師沒有掌握好實踐反思的方法。不少教師只是從聽課和從學生處得到些靈感加以反思，不知道或者是不會采用行動研究、寫反思日記或參與研討的方式進行研究。（3）學校引導不夠。不少學校和院系領導認為實踐反思是教師個人的事，別人插不上手，幫不上忙。其實，管理者的行為示范具有更好的引導作用。
3.大學青年英語教師教學學術素養不高。大部分教師把學術研究的關注點放在英語學科學術的研究上，認為英語學科學術的研究對于個人專業發展的成長更有利，從認識上就忽視了教學學術研究。[7]學校也沒有對大學青年英語教師的教學學術素養提高起積極的引導作用。
4.大學青年英語教師培訓現狀不容樂觀。（1）一些學校對教師培訓缺乏重視，支持力度不夠。（2）缺乏對于大學青年英語教師的培訓統籌規劃。（3）培訓內容多以理論和理念的灌輸為主，鮮有教師技能培訓。這種培訓的內容缺少實踐操作性，運用于實踐的教育教學活動中產生的效果自然也不理想。
5.大學青年英語教師專業發展激勵機制不完善。從心理學角度來看，激勵使人為了達到期待的目標而充分發揮內在的動力，最大限度地激發積極性、主動性和創造性。[8]大學青年英語教師專業發展也需要外在的鼓勵來激發內在的動力。而學校在激勵制度上沒有形成完善的制度體系，而且對于大學青年英語教師沒有給予針對性的關注。同時在當前學校普遍處于經濟緊張狀態的背景下，往往只是給予精神層面的激勵，極少兼顧物質層面的激勵。
總之，通過調查研究表明，大學青年英語教師專業發展狀況并不理想，這與當前社會尤其是教育界對教師專業發展的關注熱度不一致。為此，應該采取切實有效的措施來推進大學青年英語教師的專業發展。
第3篇：國內高校英語教師職業倦怠研究綜述
近幾年我國高校英語教師職業倦怠現象較為普遍和突出，國內許多學者開展了一系列關于高校英語教師職業倦怠的研究。在此基礎上，對國內高校英語教師職業倦怠的研究進行了文獻綜述。在整理和分析的過程中，發現了前人研究的成就與不足，以期對不足之處進行補充和完善。
“職業倦怠”（JobBurnout）由美國臨床心理學家費登伯格（Freudenberger）于1974年在《職業心理學》雜志上首次提出。職業倦怠的定義至今并沒有完全統一，但在眾多的文獻中，最為學者廣泛引用的是Maslach和Jackson的職業倦怠定義：“在以人為服務對象的工作領域中個體的一種情緒衰竭（emotionalexhaustion）、人格解體（depersonalization）和個人成就感降低（reducedpersonalaccomplishment）的癥狀”。職業倦怠概念第一次被正式命名時的研究對象是在其他助人行業，并不包括教師群體，Maslach關于倦怠的第一個研究甚至也沒有包括教師。美國國家教育協會（NEA）主席Wilard在1979年首次提到教師職業倦怠的現象，同年NEA把教師職業倦怠作為當年年會的研究主題。近年來，教師職業倦怠也成為國內學者關注的熱點，并且隨著教師倦怠研究的深入，英語教師職業倦怠的研究也受到越來越多專家、學者的關注。本文擬對國內高校英語教師職業倦怠的研究文獻進行梳理和分析，以便研究者對國內高校英語教師職業倦怠的研究現狀有更深入的了解。
一、文獻資料概況
為了更全面地搜索相關文獻，筆者分別輸入了“英語教師職業倦怠”和“外語教師職業倦怠”兩個關鍵詞，從檢索到的所有文獻中篩選出符合本文研究標準的文章。在整理文獻的過程中，筆者發現國內高校英語教師職業倦怠的研究始于2007年，2007年之前都是關于中小學英語教師職業倦怠的研究。下面筆者將對2007年至2012年高校英語教師職業倦怠的研究文獻進行統計。
（一）按年份統計
據目前CNKI中國期刊全文數據庫、全國碩博士
學位論文
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表1高校英語教師職業倦怠文獻統計表（按年份統計）
注：表中括號內的數字表示同年度總數內的碩士論文數量
從上表可以看出，2007年之前國內在高校英語教師職業倦怠這一研究領域幾乎是一片空白。但從2007年開始，這一方面的研究熱度逐漸高漲，不僅相關文章的發表量快速上升，而且還出現了第一篇碩士學位論文（注：第一篇碩士論文是2007年華中師范大學研究生羅東山撰寫的《湖北省高職院校公共課英語教師職業倦怠與其相關變量的關系研究》一文）。2011年是一個比較有顯著特征的年份，從以往每年不超過10篇的發稿量，增加到該年度15篇，并出現了2篇碩士學位論文，2012年繼續保持10篇以上的發稿量。從這個數量看出，高校英語教師的職業狀況得到越來越多學者的關注。高校英語教師職業倦怠的研究經歷了從無到有，從少到多的過程，并且學者對這一課題展開了深入系統的研究。
（二）按研究對象統計
根據目前的文獻，筆者從以下4個角度對研究對象進行了分類。
1.按所屬高校類型來分。普通高校、高職院校、藝術院校以及民辦高校的英語教師職業倦怠均有研究。
2.按區域來分。目前研究者對內蒙古、烏魯木齊、湖北、重慶、青島等地區的高校英語教師職業倦怠情況作了研究。還有研究者直接以“民族地區”和“地方院校”為題對高校英語教師的職業倦怠現象進行了探討。
3.按教師的性別、年齡來分。高校英語教師中的女性教師、青年教師以及“80后”教師的職業倦怠現象也均有學者研究。
4.按教師任教的專業來分。大部分研究者的研究對象是大學英語教師，并且有研究者對大學英語教師進行了更細致的劃分。他們對具體專業的大學英語教師職業倦怠情況進行了研究，如程春霞的《藝術類專業大學英語教師職業倦怠防御機制研究》。高校英語專業教師的職業倦怠情況也有研究者進行了專門探討。可見，高校英語教師職業倦怠的研究逐步地在細致化、具體化。
（三）按研究內容統計
根據目前筆者所搜索到的文獻，高校英語教師職業倦怠的研究內容大致可分為以下幾類：高校英語教師職業倦怠現狀調查；高校英語教師職業倦怠成因及對策探討（涉及此類研究內容的文章占文獻總數的大部分）；教師職業倦怠與教師專業發展的其他理論相結合，如職業倦怠與教師自我效能感的關系研究；教師職業倦怠的負面影響等。
（四）按研究方法統計
根據研究方法將所有相關文章分為兩大類：實證研究與非實證研究。鑒定這兩類文章的標準是，只要文章提供了“研究對象、研究工具、數據收集、分析”等相關詳細信息或采用訪談、問卷等方式進行調查研究的，就歸為實證研究，否則為非實證研究。各年度相關文章的研究方法統計詳見下表2。
表22007-2012年度高校英語教師
職業倦怠文獻研究方法統計表
從上表可以看出，在高校英語教師職業倦怠的研究文獻中，采用非實證研究的文章占總數的56%，采用實證研究的占44%，非實證研究占據主導地位。但同時我們也發現，實證研究所占比例是在波動中增長的。這表明實證研究逐步受到青睞。筆者搜集到的有關高校英語教師職業倦怠的實證研究大多采用問卷、訪談或兩者相結合的方式對高校英語教師的職業現狀、倦怠成因進行調查。
二、高校英語教師職業倦怠歸因分析
統計表明高校英語教師職業倦怠的研究對象大部分是大學英語教師，教師職業倦怠的成因分析又占據其研究內容的大部分。由此可見，大學英語教師的職業倦怠情況是眾多學者關注的焦點。也正是鑒于這兩點，筆者將對大學英語教師職業倦怠的成因進行分析與整合。
目前，研究者們主要從社會、組織和個人三個方面來分析大學英語教師職業倦怠的.成因，也有學者加入了學生及教學情景根源。但Maslach在1997年指出，引發職業倦怠的主要原因是工作環境的因素，而不是我們以往所認為的員工的個人因素。筆者將結合大學英語教師的職業特點，從社會根源、組織根源和教學情景根源三方面來梳理歸納大學英語教師職業倦怠的特殊性成因。
（一）社會根源
在社會層面上，許多研究者都提及了我國尊師重教的傳統及社會對教師的高期望給教師帶來的壓力。在有關職業倦怠的研究中，社會支持被認為是一個重要的影響因素。大量的研究證實，擁有強社會支持系統的人身心都比較健康，不易產生倦怠。我國學者一般認為，社會支持從性質上可以分為兩類：客觀的、可見的或實際的支持；主觀的、體驗到的或情感上的支持。在客觀支持方面，根據蔣玉梅（2012）對大學英語教師滿意度與愿望的調查，在教師最不滿意的因素中，“工資收入偏低”為69.6%，位列第一，教師愿望中，“漲工資”以60.2%的比例領先。在主觀支持方面，張慶宗（2011）對高校外語教師訪談結果表明：由于一些內在和外在的原因，教師越來越少地感受到教師這個職業帶來的成就感和幸福感。雖然現在社會上提倡尊師重教，但人們對教師職業的認可和尊重依舊有待提高。
（二）組織根源
關于大學英語教師職業倦怠的組織根源，研究者們大都從以下幾個方面展開：教學負荷、科研要求、評價體系、管理體制、激勵機制等。筆者在此基礎上把導致大學英語教師職業倦怠的組織因素整合為兩個方面：
1.大學英語學科地位。夏紀梅（2012）認為“大學英語”是從“公共英語”改名得來，其性質就是一門公共課，而非專業課。長期以來，這門課程一直存在學科歸屬問題。她在1999年發表對這個問題的思考，試圖從“語言學”和“教育學”兩門學科中派生出“教育語言學”或“語言教育學”，并且對此作了比較充分的論證。國際國內專家權威也對此有過明晰的論述。遺憾的是，由于多方面的原因，大學英語至今仍是學科身份不明，脫離學科建設，不是被學術邊緣化，就是被學科看不起。從事這門課程教學的教師始終有低人一等、無學科依托、學術身份不明、不知如何發展的問題。蔣玉梅（2012）關于大學英語教師職業發展現狀的調查顯示：教師認為妨礙職業發展的主要因素為“教師政策無法調動積極性”（48.6%）和“學校對大學英語重視不夠”（40%）。可見，大學英語學科地位有待改善和提高。
2.大學英語教師發展。皮格馬利翁效應（Pygm-alionEffect），亦稱“羅森塔爾效應”或“期待效應”留給我們這樣一個啟示：贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變人的行為，當一個人獲得另一個人的信任、贊美時，他便感覺獲得了社會支持，從而增強自我價值，變得自信、自尊，獲得一種積極向上的動力，并盡力達到對方的期待，以避免使對方失望，從而維持這種社會支持的連續性。Lee和Ashforth（1996）的元分析結果發現，來自管理者的支持會大大降低個體的職業倦怠水平。在學校管理中，管理者或是領導者似乎并沒有注重利用皮格馬利翁效應來激發大學英語教師的斗志。相反，由于大學英語學科身份不明，大學英語教師地位偏低，大學英語教師的發展需求沒有得到校領導足夠的重視。筆者從以下三個方面展開：
（1）進修與提高。在國內外語類的碩博點、進修點較少，競爭激烈，在入學門檻高的事實下，大學英語教師沒有得到更多公派出國進修的機會，自身進修與提高的需求得不到滿足，工作積極性下降。正如戴曼純（2004）指出：“大學英語教師的進修和科研經歷非常有限，這也影響了他們業務水平的提高。”蔣玉梅（2012）調查發現：絕大多數的培訓（71.7%）是由出版社提供的與教材相關的培訓，而由其他途徑為教師提供的培訓機會相對較少，這反映出“重視大學英語”政策背后的措施和資金不到位。
（2）科研與晉升。夏紀梅（2006）指出：我國大部分外語教師的確存在科研上不去或開展不起來或成果不被接受的苦惱。蔣玉梅（2012）對大學英語教師職業壓力調查顯示：“發表論文難”（74.6%）、“評職稱”（62%），“科研要求”（50.9%）三項遠遠高出其他選項。這反映出科研已構成了教師職業發展的最主要壓力。在大學英語教師教學負擔過重已成為不爭事實的情況下，科研壓力大、職稱晉升困難是導致大學英語教師職業倦怠的因素之一。
（3）評價體系。在評價體系中，學歷進修、發表論文的數量和質量、課題的等級和配套經費的多少等越來越成為硬性指標，沒有考慮到外語教學與研究的特殊性。王守仁和王海嘯（2011）認為大學英語教師承擔著繁重的基礎課程教學任務，科研能力相對較弱，發表純學術性論文、申請課題的人數少，現行教師評價體制不利于教師職業發展。張慶宗（2011）指出：教師的教學工作與以科研為導向的評價機制之間的矛盾成為高校外語教師產生職業倦怠的又一個重要原因。
（三）教學情景根源
2007年教育部高等教育司頒布的《大學英語課程教學要求》指出：大學英語教學是以外語教學理論為指導，語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。這對大學英語教師的能力提出了更高的要求。大學英語教師不僅要具備英語語言能力、語言教學能力、跨文化交際能力，還要有熟練運用現代化教育技術的能力。夏紀梅（2007）認為大學英語教學改革對教師的挑戰主要為（1）教學要求提高，（2）學生水平提高，（3）對教師的教學考核標準提高。因此，在大學英語教學改革這個大背景下，大學英語教師如果不加強自身能力建設，就很難適應大學英語教學改革及社會發展的需求，就會出現心理困惑和焦慮。
三、結語
本文就高校英語教師職業倦怠的研究進行了梳理、分析和歸納，整合了大學英語教師職業倦怠的成因。高校英語教師職業倦怠的研究取得了豐碩的研究成果。但在高校英語教師職業倦怠的成因分析上，非實證研究仍舊占據主導地位。在其對策上，雖然研究者們大都從社會、組織和個人的角度提出了自己的看法，但目前這些對策還只是停留在書面上，其效果還有待于驗證。在其理論視角上，大學英語教師職業倦怠的研究與語言學理論還沒有實現有效結合。所有這些不足之處還需要研究者進一步補充和完善。
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