《以概念為本的課程與教學》讀后感
讀完某一作品后，大家心中一定有很多感想，何不寫一篇讀后感記錄下呢？千萬不能認為讀后感隨便應付就可以，下面是小編為大家收集的《以概念為本的課程與教學》讀后感，僅供參考，大家一起來看看吧。
原來也曾多次聽報告和參加教研會，多次聽說大概念教學，以概念為本的課程與教學等名詞，只是粗淺地認為只是一種理念，參加工作快要三十年了，這種理念見的和聽的也不少，每次的培訓也接觸了很多這樣的所謂新鮮事物，無非是換一種說法而已，但拿到書后細細的研讀卻感觸頗深，特別是結合自己的教學實踐細細反思，感覺自己的教學有成功之處，但是和書上所述比較，也有自己的不足之處，給自己的教學，特別是高一高二的過程性教學思想打開了一扇窗，有了理論上的認知，同時也了解了美國的課程變革與教育發展。
一、課程的設計：從目標為本到概念為本的模式
“概念為本”的教學清晰地分辨出學生在事實性層面必須知道（Know）的，概念性層面必須理解（Understand）的，以及在過程與技能層面能做（Do）的，即KUD模式。
通過可遷移的概念和概念性理解發現新舊知識之間的模式和聯系的能力；將知識分類儲存到頭腦的概念性圖式中，以便更有效地處理信息的能力；跨文化、跨時間、跨情境遷移概念和概念性理解的能力。
高質量的課程設計必須超越對低價值目標進行打對句式的覆蓋形式，走向以事實和技能為支撐的跨時間、跨文化、跨情景的可遷移可應用的概念和概念性理解。概念性遷移將幫助學生在相似的情景下發現規律和聯系，提供復雜的思考和理解的跳板。
二、二維對三維的課程模式，知識的結構和過程的結構
在三維模式中，主題、事實和技能仍然是模式的重要元素，但是第三個維度，概念、原理和概括，則保證了概念性思考和理解在課程與教學設計中的突出地位。
【知識的結構】
知識的結構清晰地展示了主題、實施、概念、概括與原理之間的關系。
知識的結構展示了主題和事實、從主題和事實中抽取的概念，以及概括和原理等各個層次要素的關系。當學生可以使用事實來支持概念性理解時，他們就擁有了對內容學科的更深層次的理解。
【主題和事實】無法跨時間、跨文化、跨情境遷移，他們被鎖定在特定的時間、地點和情境當中。
【概念】可以跨時間、跨文化、跨情境遷移，以共同屬性框定一組實例的心智建構，包括跨學科的宏觀概念和學科內的微觀概念，符合這些標準：不受時間影響、具有普遍性、使用一兩個詞或短語來表述、不同程度的抽象（宏觀到微觀）、多個實例分享共同屬性。
【概括】是跨時間、跨文化、跨情境可遷移的理解，一般是可以表述為兩個或兩個以上的概念之間關系的句子。概括是由事實性實例支撐的真理，當這種觀點很重要又不能包含所有實例時，可以適當地使用限定詞（可能、或許、經常等）。
【原理】原理是對概念性關系的表述，但和概括不同——原理有著和概括一樣的概念性理解的標準，但上升到了更高的層次，如定律、公理。
【理論】是一個推論或者一組用來解釋現象或實踐的概念性觀點。
【過程的結構】
過程的結構顯示了在過程驅動的學科，過程、策略和技能與概念、概括和原理之間的關系。這些學科領域將其概念性理解、策略和技能運用到知識的結構提供的內容中，但是其學科學習是基于過程的結構。
知識和過程是不同的，但兩者之間存在相互作用。教學中，我們要在教學和學生學習評估之間尋找適當的平衡點，如果教學和評估過于偏向知識、輕視過程，或者相反，那么學生的理解通常會停留在膚淺認識上。我們不能假定學生會自己理解“是什么”和“為什么”，而是應當有意識地決定什么時候需要學生去實現對過程的概念性理解，從而實現對內容的充分理解；有意識地進行教學設計，并將兩者經常地結合在一起，同時評估對兩種概念性理解的綜合能力。
三、培養概念為本的教師和進行概念為本的教學設計
對于教育工作者而言，專業發展的中心目標就是培育并深化教學和學習的專業知識，教學是一種藝術，也是一種科學，需要個人不斷為之奮斗。研究的進步給我們提供了有關教育如何有效解決所有學習者需求的新知識，我們需要對教學實踐進行調整，做好四個方面：協調思考、概念性視角、引導式教學與演繹式教學、引導性問題，做好課堂的教學設計，做到高質量的教學。
廣義的課堂教學設計有兩種模式：
1.演繹式課堂教學設計。教師在教學開始時告知學生學習目標，通過接下來的教學技巧和學習體驗，引導學習者從學習目標（知識、技能或理解）轉到具體的實例上。
2.引導式課堂教學設計。教師給學生提供具體的例子，通過探究過程（活動/學習體驗、范例、非范例以及引導學生思考的問題），學生們開始對案例進行概括，獲得更為抽象的遷移性觀念和理解。
概念為本的課程和教學利用引導式課堂教學設計引導學生獲得概念性理解，但是在課程某些部分也可以適當設計一些演繹式結構，例如在教事實性知識和技能時。
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