閱讀教學教什么讀后感

時間：2025-11-28 10:16:35 讀后感

(優)閱讀教學教什么讀后感

　　當閱讀完一本名著后，大家心中一定是萌生了不少心得，是時候抽出時間寫寫讀后感了。為了讓您不再為寫讀后感頭疼，以下是小編精心整理的閱讀教學教什么讀后感，歡迎大家分享。

(優)閱讀教學教什么讀后感

閱讀教學教什么讀后感1

　　在小學語文教學中，閱讀教學是不可忽略的重要組成部分。傳統的閱讀教學，多局限于分析文章的結構層次、中心思想、寫作特色方面，其實要提高學生的語言綜合能力，在閱讀教學中還必須要注重“讀”的訓練。因為，在新課程實踐中，語文教師一定要著眼培養學生閱讀的能力。“讀”是培養和提高學生語感的重要途徑，朗讀是把躺著的書面文字，用聲音立起來，出口的聲音載著思想感情，增強了語言文字的可感性。學生通過反復多遍的朗讀，與課文的語言文字反復接觸，能深刻領會作者在字里行間的語音節律，受到直接、強烈的感染。學習語言，單憑講解思想內容，寫作技巧，是難以達到理想的效果。而抓住讀這一主線，反復實踐，精于指導，學生才能從讀中由感而悟，由悟入境，最終與作者的心靈相通。這種借助讀而達成的悟性理解，是富有創造力的。也正是閱讀教學中由學生讀中理解語言的有效方法。

　　一、嘗試性朗讀嘗試性朗讀一般在剛接觸課文時進行，很多學生閱讀文章，往往不知道從什么地方去了解和把握文章內容。這樣，就要注意教給學生攝取篩選信息的能力。

　　1、學會尋找關鍵詞語。學會尋找關鍵語句，是一種攝取、篩選信息的能力。例如，在學習《永遠的歌聲》一文時，教師提問：課文從哪幾件事體現了學生對老師的愛？開始，學生不知道該如何概括。教師提示說：你們能否從課文中找出能揭示問題的關鍵詞語嗎？在教師的提示下，學生們很快把答案找出來。課文主要從學生為老師“采藥”和“捉魚”兩個方面體現了學生愛老師的特點。

　　2、學會尋找中心語句。中心語句往往是揭示文章主旨的句子，有的起點題作用，有的起總結作用。學會尋找中心語句，也是一種攝取、篩選重要信息的能力。例如，學習《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，我提出了這樣的問題：文章有哪些中心句能揭示作者的感悟？學生們帶著問題，很快從文章中篩選出有關的語句信息。在閱讀中學會尋找關鍵詞語和中心句，有利于增強學生攝取、篩選信息能力，對提高學生的語文綜合能力是大有益處的。

　　二、理解性朗讀。朗讀是理解課文的主要方式。要把朗讀和理解緊密結合起來，引導學生理解地讀。因此，在新課程改革中我們不要輕易剝奪學生讀書的時間，不要動輒就要“朗讀”讓位，不要在完成了教學任務后，象征性地讓學生讀一讀，使“讀書”通常成為一堂課的補白。我們要引導學生“熟讀精思”，“讀”出情，“讀”出韻，“思”

　　出義，“思”出神，使語文教學充滿活力，煥發蓬勃生機。通過引導學生在朗讀的基礎上邊思邊議，才能真正理解課文內容，從而更好地把握人物的思想感情。只有這樣才能讀出課文感情。如學《明天更輝煌》一課，為了讓學生理解到位，我把這一課，進行三次導讀：第一遍指名讀，讓學生注意速度和重音，從整體上把握文章的內容;第二遍教師范讀，讓學生知道注意適當的停頓，能使人感受到文章的意境，同時能加深理解具體語句的意思;第三遍學生輕聲讀，品味文章的意蘊，深層理解文章的主題意義。教師在具體的語言環境中指導朗讀，使學生在理解的基礎上朗讀，并通過朗讀加深語言文字的理解。學生只有把握文章主體意義和人物的思想感情，才能讀出感情。

　　三、感受性朗讀。真情實感是朗讀的靈魂。指導學生進行感受性朗讀時，要把理解思想感情和朗讀技巧有機地結合起來，指導時，可以作示范朗讀，要誘導學生去感受，讓他們進入“角色”，獲得自己的情感體驗，發揮自己的創見性，去表現課文的思想感情。如教《桂林山水》一文，著重引導學生抓住桂林的水靜、清、綠和桂林的山奇、秀、險的特點，結合文中插圖去理解課文內容，讓學生體會“舟行碧波上，人在畫中游”的意境，引導學生想象桂林山水的`圖畫美，讓學生在邊看邊讀邊想中，有如身臨其境的感受。在這基礎上，再有感情地引導學生朗讀，這樣會產生強烈的感染效果。

　　四、品味性朗讀。傳統語文教學特別重視誦讀。古人云：“書讀百遍，其義自見”，講的就是“讀得熟則不解說自曉其義”。學生學習課文，不是靠教師去分析教材，主要靠自己反復誦讀、品味，加上教師講解、點拔來理解課文。因此，在新課程實踐中，我們仍要繼承這傳統語文教學的精華，讓學生進行品味性朗讀，可以給學生帶來美的享受，通過品讀，還可以提高學生的鑒賞、領悟能力在朗讀的過程中，品味領悟課文所表露出的形象美、情感美、意境美。當然，如果只是“不求甚解”地讀，漫無目的地讀，這又陷于簡單、機械的操作。我們強調要“熟讀”的同時還要“精思”。古人注重“多讀”，更重“自悟”、“精思”，重視在熟讀中感悟。一篇文章，是作者辛勤勞動的結晶，有很多地方值得我們學習，或是思想內容，或是寫作技巧，或是語言運用，或是藝術價值。在教學中，我們應當指導學生在閱讀中正確地加以理解、感悟，讓學生在品味感悟中對文章的藝術價值和思想價值有更高的認識，從而也提高了學生的鑒賞、領悟能力。

　　小學語文教材中的作品大多數是閱讀的精品和典范，語言風格各異，思想內容豐富，表現技巧不同。因而，在新課程實踐中，語文教師在閱讀教學中一定要注重加強“讀”的訓練，恰當地指導學生在“讀”中加深對課文的理解和認識，從而使學生從書中積累豐富的文化知識，提高閱讀能力。

閱讀教學教什么讀后感2

　　語文閱讀教學心得體會閱讀教學是語文教學的重要組成部分。然而，在過去的閱讀教學中，由于過分地強調給課文分段、歸納段意、概括中心思想方面，而忽視了閱讀教學能力的培養，使得學生一味地抄、背詞語解釋、段意和中心思想，以應付考試，使閱讀教學缺乏情趣、缺乏活力。針對當前語文教學的弊端，國家制定了新的《語文課程標準》（以下簡稱《課標》）。認真學習新《課標》，

　　深刻領會新《課標》的精神，能幫助我們更新觀念，改進教學方法，提高教學質量，從而達到“全面提高學生語文素質，”的目的。

　　一、朗讀是閱讀教學的主線。

　　新《課標》在各階段目標的閱讀要求中均有用“普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”閱讀教學應抓住“閱”和“讀”。“閱”即看，實際上是用心讀的過程。“讀”一般指看著文字讀出聲音來。無論是“閱”,還是“讀”，都是學生的學習活動。

　　反思我們過去的閱讀教學，實際是教師設計好問題，學生回答的過程。課堂上教師圍著學生轉，不需要自己

　　的思維。如此被動地學習，不能培養學生的能力。閱讀教學過程實質上是感知—領悟—習得的過程。過去的閱讀教學只停留在感知的層面上。領悟即領會，領略事物而有所體會。感悟不是教師講出來的、教出來的，而是靠朗讀體驗的。通過閱讀，可以調動學生學習的積極性，使語文課堂充滿活力，同時還可以發展學生的語言，激發學生的想象力。習得是學生學到了某種知識，方法、技能。通過課堂上的朗讀和領悟，學生受到了情感的熏陶，學到了閱讀的方法，并用之于課外學習。

　　二、自主、合作、探究是閱讀教學中學生學習的主要方式。

　　自主，即學生始終是學習的主人，是自己思維的主宰，而不是跟著教師的思維走。合作，即課堂上學生的多項交流，它是自主學習的更高層次。探究是最深層次的自主學習，是某個學生在某個問題上探索追究，是一種發現學習。它能夠培養學生的創新意識好實踐能力。教師在課堂上該串講為精講，改教師講書為引導學生讀書、看書，并且還根據教材和學生的特點，做到以學定教。課堂重視學生的質疑，鼓勵學生提問，這無疑為學

　　生的自主學生營造了良好的氛圍，提供了機會，使課堂氣氛非常活躍。但仍有許多需要我們思考和探究的'問題，如學生是否主動參與了學習，學生回答問題和朗讀課文不是因為學習活動才產生了內在和積極性，而大多是因為得到老師德好評和表揚。又如，在學生合作方面，只有小組討論一種形式，而且討論時間倉促，討論無結果；師生間的合作在某些課堂上只是教師和某幾個學生的對話，而未面向全體學生。學生的質疑，也未能通過教師的指點，由學生自己查閱資料而探究下去，而是由教師和盤托出。自主、合作、探究學習在閱讀教學中的真正落實，需要教師不僅要從教學觀念尚改變，同時還需努力改進教學方法。

　　三、語言訓練和語言積累是閱讀教學的重點。

　　“積累”，就是多讀多實踐。“積累”不僅匯集了傳統教學的精華，又注意了新世紀對人才的要求。

　　在閱讀教學中，教師根據教材和學生的年齡特征，采用多種教學方法，聯系語言環境及生活實際理解詞語和句子。低年級的閱讀教學，以詞句為重點，可以借助圖畫、實物、動作、聯系上下文來理解詞句意思。對于優

　　美的詞句，要鼓勵學生背下來。中高年級的閱讀教學，要引導學生把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法，鼓勵學生在交流和探討中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷。這樣，有利于學生用課堂中學到的閱讀方法進行課外閱讀，培養閱讀能力，積累語言材料。

　　四、學會讀書是閱讀教學的目的。

　　學生獲得的知識是重要的，但培養能力更重要。在教學中，要學會用多種閱讀方法，能初步理解鑒賞文化作品，受到高尚情感與情趣熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。教師要教給學生讀書的方法并能自主、有效地學習人類無限的知識。如果我們的學生不會讀書、不會學習，沒有自主學習的能力，將是我們教學的重大失誤，也是我們教師的失職。因此，從新世紀人才培養的目標出發，教學生學會讀書的問題必須引起我們高度重視。閱讀教學的目的就是培養學生學會讀書，學會獨立思考。

　　總之，閱讀教學是學生讀書的過程，也是學生閱讀能力（學生讀書）形成的過程，是思維過程，也是情感

　　培養的過程。我們要以全新的理念，展現閱讀教學的目標、重點、基本策略。這樣有利于我們深入理解并研究當前的閱讀教學，有利于提高閱讀教學效率，從而有利于學生學習能力及各方面素質的培養。

閱讀教學教什么讀后感3

　　閱讀理解為什么需要教，我們首先來理解什么是閱讀理解。

　　閱讀的核心是理解，這是閱讀心理學研究和閱讀領域研究的一個共識，閱讀專家詹姆森說“閱讀和理解之間的區別僅僅是語義上的區別，因為沒有理解，閱讀我們先來了解閱讀理解的過程，知道了這個過程才能知道為什么需要教。閱讀的過程大致分為四個階段，第一：字詞辨識，句子處理，讀者把握語篇的字面信息。第二：讀者根據語篇的字面信息，推論字里行間沒有明言的隱含信息。第三：連貫篇章和建立語篇結構，使語篇銜接并連貫成為一個可理解的整體。第四：讀者把理解的內容與自己的生活經驗對照結合，擴展和豐富對世界的認識。前三個是閱讀理解結果的三種表征，是為閱讀而閱讀，而最后一種是“從閱讀中學習”揭示出為閱讀而閱讀和“從閱讀中學習這兩種閱讀觀的實質差別。”為閱讀而閱讀”只滿足于“篇章格局”。有的學生能理解文意，能復述、轉述、概括、或者還能延伸到課文的思想教育意義，比如高尚品德、奮發精神等等，但是卻未能建立“情境模型”，光有連貫的“篇章格局”不足以從閱讀中學習，讀者還必須盡可能地將篇章的表達與自己已有的知識聯系起來。目前的閱讀教學的現狀，學生根據老師的指令在課文里找到表面信息，閱讀教學停留在表層信息，這是理解的最低水平。王榮生老師的研究結論是閱讀教學不能停留在滿足表層信息，要走向更高層次的理解，而這個理解需要老師教。需要到達更高層次的理解需要提升閱讀能力。就只是在只追隨書頁上的記號。”學習閱讀，實質上是學習如何理解語篇，如何與文本對話。理解的含義既包括心理學意義上的，也包括我們教學中所講的感受和體會。

　　原因之一：

　　閱讀就是一個學生讀了一篇課文，產生了他的理解和感受，閱讀和閱讀教學必須關聯兩個要點，即閱讀主體和閱讀對象，也就是“誰在讀”“讀什么”，“誰在讀”，是初中的學生還是小學的學生，是低年段還是高年段的學生在讀。閱讀的對象是指“讀什么”，是讀的詩歌，還是小說，還是散文……學生在頭腦中“理解”要憑兩種經驗，一是生活經驗，就是生活中的百科知識，比如學生讀了沸騰一詞不知什么意思，但是如果在生活中有相應的經驗積累，他就能理解這個詞的意思。我記得我和孩子讀了繪本人物傳記南丁格爾，我們大人目標想的是讓孩子學習南丁格爾的救死扶傷的“提燈天使”的精神，但是孩子的一句話引起了我的注意，它說“我真想回到那個年代看看人家是怎么打仗的”。所以此時我覺得我有必要讓孩子了解戰爭是怎么回事，想起了戰爭的繪本和兒童文學詩歌集《十歲那年》，另外一個是語文經驗，就是閱讀能力，學生憑著原有的閱讀能力來理解和感受這篇課文，產生自己的理解和感受。

　　在這里我想談談我對老師安排的語文的預習的看法，隨著年級的升高，語文的篇章難度和長度都在都有所增加，老師讓預習的目的是什么，在我看來是為了讓學生更好地理解課文內容。也就是說學生提前了解課文，然后老師在在課堂上講解，學生才能理解這篇課文。但是在這本書里說的是教閱讀學實際上是要確定起點和終點，終點是什么呢？就是這篇課文最要緊的地方在哪里？第二是起點，學生目前需要學習什么？學生讀課文可能犯的錯誤是什么？那么老師在備課的時候知道這些嗎？那么老師是如何知道的？預習的內容有查、讀、問、思、答，每課必須有5個解詞。看到老師布置的這個預習過程其實完成了一個閱讀理解的過程，這么一篇短文在考試中是常見的。一篇課文需要這么多功夫才能理解，那如何才能提高孩子的閱讀理解能力呢？在本書99頁談到語文老師教什么和怎么教的的理據通常是以經驗的形式表現。因為即便是同一篇課文每個老師的`解讀是不一樣的。所以我的感受是老師講老師的，學生有疑問的地方還是有疑問，而且每個學生的疑點肯定不一樣，然后又受課堂時間的限制無法展開討論，所以學生并沒有通過必須使種種方法成為學生終身以行的習慣，也就是方法最后要能夠成為學生的行為無從談起。長期下去，學生的閱讀能力怎能提高？授之以魚不如授之以漁，說的就是這個道理。閱讀能力，就是學生憑著原有的閱讀能力來理解和感受這篇課文，產生自己的理解和感受，如果原有的理解能力提高了那么現有的理解能力是不是就提高了呢？

　　閱讀能力大致相當于閱讀方法，葉圣陶說“國文教學有它的根本任務，就是閱讀和寫作的訓練，”“訓練是當時背景下的詞，”含義是必須講究方法，怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精華，怎樣寫作才可以清楚表達。這里指的是明晰式的學習，但是學習還有潛藏的方式，還有建構的方式。也就是“必須使種種方法成為學生終身以行的習慣。也就是方法最后要能夠成為學生的行為。方法就是“知道是什么，然后要會用”。這些在傳統教學中成為了空白。

閱讀教學教什么讀后感4

　　自我反省，平時的閱讀量太少，自從有了孩子，外加工作，更是少，看也是情節性很強的小說之類，純理論的教學書籍真的看得少之又少，趁這個機會，在寒假閱讀了《閱讀教學教什么》這本書，作為一線的語文老師，閱讀教學一直是值得學習和研究的一個問題，這本書就“閱讀教學怎么教？教什么？”等方面進行解說，對我們的閱讀教學給予很大的幫助。

　　在閱讀《閱讀教學教什么》這本書時，發現了其很多優點：

　　其一：有強大的編委會，名師坐鎮，書本的內容都是提取于專家倡導的精華，作為一線教師，能學到諸多的知識，運用到課堂中，提升學生的閱讀水平。

　　其二：整本書內容結構、版塊清晰，按照三個方面進行閱讀，主題學習工作坊，共同備課工作坊，課例研究工作坊，思路清晰，每個版塊都有指定的專家參與提供內容和編寫，指向性明確。如：

　　其三：雖然這是一本理論性很強的書籍，在閱讀的時候諸多的內容看了后面忘記前面，但是在編寫的時候，為了幫助我們更好的理解和概括文中的重要內容，在每個重要內容后面都用了藍色方框進行整理提取要點和評議。如下：

　　閱讀了整本書，接下去我結合一些實際教學，側重低段的閱讀教學。來具體從三個方面說說在閱讀書本時所感悟到的：

　　一、閱讀教學教什么？

　　語文老師接觸最多的就是閱讀的教學，而教什么是一個事實層面的問題，就如我們接觸到的教材編排每個單元都有自己的主題，課文都是緊扣單元主題而設，比如：統編版三下第四單元的主題是大自然的奇妙，重點是借助關鍵句概括段意，觀察事物的變化，寫清楚實驗過程，在教學過程中，我們要抓重點來教，避免隨意化。

　　平時我們在教學過程中，注重的閱讀就是讀課文，讀課外書，我們的聚焦點無疑在文字上，從王榮升的書中，知曉了，閱讀的核心是理解，學習如何理解語篇，如何和文本對話，避免點狀化，只見樹木，不見森林。

　　學生在閱讀的時候，有兩個方面的活動，一是語文經驗，既閱讀能力，簡單來說，對于一年級孩子，會看書，會讀句子，短文章，就是他有了閱讀能力，比如會讀一篇散文，一首兒歌等；二是生活經驗，既百科知識，就是學生在閱讀一篇課文時，不僅僅限制于表面的文字，還能產生他的理解和感受，所以在教的時候兩極分化的情況也要避免，要兩者結合。

　　二、閱讀教學怎么教？

　　教什么是處于技術層面的問題，我一直教學低段，就低段而言，書中舉了一個例子——《小猴子下山》，他所討論的是低段閱讀教學中的識字寫字問題，這也符合閱讀教學中的語文經驗的積累。在教學過程中，這些字詞都是隨文而教，有背景，有材料。就如“猴”，在教學實錄中，有兩個方面的閱讀教學，一：一筆一筆地寫。二、：叫叫他的名字。包含識記生字和理解字義，也就是書中所梳理的，理解的三個層次中的其中兩個：一個叫表面理解，也就是字面理解，孩子知道了猴的字如何寫。第二個是能夠結合社會經驗對所讀到的材料有深刻的、自己的理解，叫叫猴的名字這個提示語很關鍵，老師沒說“讀讀這個字”。可見不是為了識字而識字，而是關注到學生的日常情景，而且讀單純一個“猴”，叫的話是“猴子”，同時拓展到“子”的讀法，輕聲，其實我覺得就一字“猴”字而言，特別一些城里高素質家庭來說，根本不需要教這個字，作為教師而言，真正做到的是拓展，如果是我上這一課內容，或許我的拓展設計還會讓學生去找一些關于猴子的資料，大家一起共同補充不理解的知識。

　　文中又出現了類似又（）又（）的詞語結構，在書中提到“如何閱讀”包含兩個方面：拿到一個作品，應該看什么地方。這個詞語拎出來的目的就是讓學生學會運用，而不是為了單一性地記住文中的又大又圓，又大又紅等詞語，所以就有了第二個方面：從這些地方應該看出很么東西來，同時也能看出學生的閱讀能力如何，會通過老師列出三個同一形式的詞語，發現又（）又（）的規律，結合自我的課堂教學，類似AABB，ABCC，AABC等這樣的詞語在低段屢見不鮮，在拓展過程中就可以看出一個孩子的閱讀能力如何，是否能達到運用自如的水平。

　　有了詞的閱讀，當然在教學過程中也離不開句的教學，這是對簡單閱讀的'升華，比如又（）又（），實錄中結合詞義，進一步走進猴子的內心世界，貪吃鬼猴子肯定內心很高興，拓展閱讀，聯想下猴子吃到這些東西后，會有哪些味道？又對實際生活，孩子的認知能力的又一個考驗，下一環節的環節就是放手說，可以用這個詞語的形式說一說哪個動物或者植物怎么樣，閱讀的核心是抓關鍵語句，這個詞語就是教師在教學過程中，自己定位的關鍵詞，找到關鍵詞語，就能教會學生如何閱讀，培養學生的閱讀思維，拓寬學生的知識面。

　　三、為什么而教？

　　教的內容必須有意義，語文的內容必須緊扣課程標準的要求，每個學段都有不同的要點，每篇課文也有教學目標，而這就是教的目的，一篇課文的核心教學價值的確定，把課標結合課文，課文確立目標，目標根據學生學情，學情又是根據課標而來，環環相扣，四點不可分割。

　　總之，書中之悟，結合實際教學，提升學生的閱讀能力，在實踐中摸索，在摸索中提升自己的教學水平。

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