特殊教育學校聾生美術欣賞課教學與審美評價
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摘要：針對特殊教育學校聾生美術欣賞課程出現的問題,結合特殊教育的對象,按照特殊教育教學的特征與規律,提出美術欣賞課程的教學特征,以及審美價值和評價。
關鍵詞：特殊教育美術欣賞 教學特征 審美價值與評價
一、特殊教育學校美術欣賞教學的特征
對于特殊教育學校美術教師而言,欣賞教學難于實踐教學。一般情況下,身體有殘疾的學生在欣賞傳統的藝術作品時,只能夠欣賞一些具象的圖像資料,而對于圖像后面深層次的內涵(繪畫風格、時代背景等相關知識)理解起來就很難了。這是因為聽力有障礙的聾生,由于學生身體的原因,造成他們接觸正常社會較少,與人溝通困難,一時無法超出自己的生活學習環境和經驗范圍,由于受到自身審美欣賞習慣的局限,進而審美素養和欣賞水準比較低。使美術欣賞課程收效甚微。針對這種情況,如果美術教師沒有采用相應的教學手段,來啟發引導他們,那么,美術欣賞課程的教學效果就可想而知了。對特殊學生進行“有意味的形式”的感知和體驗并不是簡單的日常美術課程所能做到的。審美意識的培養和形成需要有個漫長的過程。這并不是說對作品的欣賞不是一種審美意識的活動,學生似乎都能順利地欣賞寫實(再現性)作品,而對于比較抽象(表現性)作品就不知所云。造成這種情況的原因是多方面的。但有一點是肯定的,即聾生的審美與欣賞評價標準尚未建立在審美價值的基礎上,當面對著新的視覺審美現象時,其評價標準就混亂了。
我們已經知道,欣賞教學具有三個主要功能——認識、教育、審美。從欣賞中不斷獲取多種功用是審美欣賞中繼發性的作用。這就要求我們在對特殊學生群體時,教師通過身體語言來表述、傳遞給學生,使他們通過欣賞具象或者抽象的藝術作品種,體會到自我思維意識中潛在的某種審美能力的存在,并與作品之間形成一種情感的交流。
二、藝術的審美價值與評價
1.審美價值的客觀性。藝術的審美價值是建立在實踐價值基礎上的,具有客觀性。在欣賞中,由于每個特殊學生的知識結構、家庭環境、性格等方面的差異,會產生完全不同的價值標準。在對某一作品實際判斷中,不同主體會出現不同感受。在教學中,欣賞材料的選擇和教師的講評是極為重要的。倘若欣賞材料選擇不當,教學就無法達到預期的效果,如果在學生鑒賞力尚處于低水平時,讓他們欣賞人體藝術,可能使教學無法開展。同時,需要教師在課前查閱多方面的史論資料和作品的文章,從中選出普遍性的規范和準則,這樣才能使評價標準更符合審美價值的客觀性。
2.審美評價的功利性。在美術欣賞中,對作品的審美感知具有功利性。一方面,審美意象和信息在激發主體(身體有殘疾學生群體)審美經驗的同時,也可能激發起個人的現實意識,即審美判斷中潛在的相關聯分析與判斷。如,對畫中蘋果的色彩和形狀產生美感時,也可以作為“望梅止渴”的情感體驗。另一方面,美感中包含著對人類社會有益的內容制約著審美價值判斷。在欣賞教學中,教師和學生以及學生之間存著知識和經驗的差異,這些都會影響審美判斷和評價,故教師必須具備良好的修養和豐富的知識,理解作品形式和內容最普遍的審美意義,以寬容的態度容納學生的感受和評價,啟發引導學生以審美意識去感知作品,將日常情感升華至審美的判斷。
3.審美評價是主客觀的統一。審美價值的客觀性并不排斥主體感受在審美現象上的多樣性。欣賞是在主體參與下進行的,個人的視野和知識經驗決定了評價具有主觀成份,這些成份造成欣賞活動的復雜性,也造成評價難于統一。教師在講解作品前,首先對自己的判斷作內在的判斷,理清情感中審美的和非審美的成份。在教學中,把自己的判斷從推測性的語言引導學生去感知和評價作品。如,“我體驗到……”和“我感覺到……”等非定性語氣。使學生覺得教師的評價也并非是權威的和終極的。于是,聽力有殘疾的學生也會進行自我分析,使他們了解哪些反應代表自己個性中的基本和永久的成份,哪些是暫時的情緒或片面的判斷。將自己的判斷和他人的判斷進行對照,使其看到自己的評價哪些方面符合多數人的意見。如此反復開展教學評價活動,使學生養成自覺驗證判斷,減少盲目沖動的評價,使評價達到主客觀的統一。
誠然,教師對作品的評價總具有一定的權威性,并在教學中表現為一種灌輸性。尤其是針對聽力有殘疾的特殊學生,他們本身就有某些程度的自卑感,面對陌生作品時,更容易產生陌生和無從理解的情況。這就要求我們教師在進行欣賞教學活動中,要及時的調動學生的主觀審美情緒,將培養學生的審美鑒賞力始終貫穿教學活動全過程。
三、繪畫欣賞中的評價
1.作品內容與形式。一般認為,再現性作品形式服務于內容,而表現性作品內容往往體現于形式的本體之中。任何繪畫都具有表現性和再現性的多重性內容。在具象繪畫中,再現性內容比較明顯,而表現性內容則比較隱蔽。這些都需要與特殊群體學生的實際情況相結合,并進行詳盡講解。由于繪畫具有多重性內容,在教學中必須分清它們的主次關系,使學生的感知和評價有的放矢。
2.欣賞與形式。在這一階段的評價,需要我們把注意力固定在作品上,并試圖把握其中那些相互作用著的主要成份。例如,塞尚的《蘋果與桔子》,產生順暢、和諧及愉快情緒的形式機制是由那些主要成份造成的,線條是流暢的、形狀是柔滑圓潤的、色彩是暖調的;靜物在大面積白襯布映襯下,整個明度是高調的。構圖是由各種大小方向不一的三角形組成,變化而統一。桌面向左傾斜造成圓滑的果子不穩定感,但似乎又在右傾斜的果盆強力牽制下取得了平衡。這樣畫面既有歡快的動感,又有祥和安靜的均衡感。但這些定性的分析必須在學生的評價之后,教學應當首先引導學生充分感受,因為對形式因素的剖析是比不過對形式的直覺,直覺是對形式全面綜合性感知,是動態的。尤其是對于聽力有障礙的聾生,他們在聽力損失的同時,身體其他器官比如眼睛就比較靈敏。在教學中,兩者缺一不可。一方面,我們需要直覺形式,但不能把直覺神化。另一方面,直覺后的理性分析幫助我們了解所能直覺的東西是由哪些因素造成的。我們要求特殊學生不僅要知其然,而且要知其所以然。盡管對形式的剖析會使欣賞失去了愉悅性,但對提高形式的直覺水平是極為重要的。整個教學是一個從引導感知→分析(史、概念、形式因素)→再感知的循環過程。通過這一過程,使特殊學生群體的直覺水平從感性階段到理性的高度。
綜上所述,使我們明白了欣賞教學是一個復雜的綜合性活動。教學的開展都必須依據聾生前一階段的基礎,提出具體教學目標側重點。盡管教學活動的各階段和各層次都有不同的目的和要求,但都必須圍繞著以提高聾生對形式的審美感知水平和對形式意味的直覺能力為宗旨。對實際作品進行多維的和有效的審美評價,是達到這一宗旨的唯一途徑。
參考書目：
1.列·斯托洛維奇,《審美價值的本質》,社會出版社.
2.托馬斯·門羅,《走向科學的美學》,中國文藝聯合出版公司.
3.閻增武,《美學原理導論》,黃河出版社中等專業學校美術選修課(實驗本)
4.《欣賞基礎》、《美術欣賞》,人民美術出版社
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