教育法學現象作為教育法學學科邏輯起點的合理性分析論文
摘要：教育法體系的豐富與完善是建設中國特色法制體系的一個重要方面， 教育法的發展與完善更離不開教育法學學科的發展與教育法學學科體系的建設。“教育法現象”和“教育法學學科現象”作為教育法學學科體系的邏輯起點滿足邏輯起點的簡單性、直接性、抽象性和客觀性， 更滿足教育法學學科體系構建的起點與終點的邏輯統一性。以此為起點， 首先孕育了知識形態的教育法學學科體系， 以此為基礎可進一步建構出活動形態和組織形態的教育法學學科體系。
關鍵詞：邏輯起點； 教育法學； 學科體系；
教育法律體系的建設是完善與豐富建設有中國特色法律體系的一個重要方面， 教育法律體系的建設需要教育法學學科為其提供智力支持和堅實的理論保障， 而教育法學學科是否成熟的一個標志要看它是否形成了系統、完善的教育法學學科體系， 學科體系的重要意義也就在于此。那么， 我們如何去建構教育法學學科體系呢？這個建構過程的開端是什么呢？一旦找到了這個開端我們又如何由此來建構出系統的教育法學學科體系呢？上述這些問題可以說是我們完善教育法學學科建設， 促進教育法治事業發展必須要首要解決的問題。
“學科是主體為了教育或發展的需要， 通過自身認知結構與客體結構， 包括原結構和次級結構的互動而形成的一種既有利于知識的傳授又有利于知識創新的組織體系[1]。”學科以知識形態、組織形態和活動形態三種狀態存在， 它們構成了學科發展的一個有機整體。知識形態的學科體系是基礎， 活動形態的學科體系是動力， 組織形態的學科體系是保障。教育法學學科體系的建設當然也要從上述三個方面入手， 缺一不可。這就要求我們認真的去思考兩個關鍵問題， 第一：構建教育法學學科體系的邏輯起點是什么；第二：以此邏輯起點為開端， 如何構建出教育法學知識形態、組織形態和活動形態的學科體系。解決了這樣的兩個關鍵問題， 我們也就能梳理出三種形態的教育法學學科體系了。
一、對邏輯起點的認識
在理論研究中我們對“邏輯起點”一詞并不陌生， 我們到底應該如何理解“邏輯起點”， 它的使用有沒有什么范圍的界定， 他的內涵是什么， 邏輯起點到底是一個實在的物還是一種存在的關系， 它是主觀的還是客觀的， 這些都是我們研究邏輯起點時要首先思考的。
“邏輯 （logic） ”一詞的起源還要追溯到希臘語中的“logos”， 其本意為“道”、“宇宙萬物的規律”， 發展到現在， 其詞意包含思維、客體存在、詞語的規律等。古希臘哲學家德謨克利特最早將該詞引入了哲學領域， 本意為世界的普遍規律。哲學家黑格爾在《邏輯學》中， 以“必須用什么作為科學的開端？”為命題， 深入、系統地闡述了“邏輯起點”的內涵及其質的規定性。
黑格爾關于邏輯起點內涵的理解在“必須用什么作為科學的開端？”一章中闡述到：“開端必須是絕對的， 或者說， 是抽象的開端；它于是不可以任何東西為前提， 必須不以任何東西為中介， 也沒有根據”[2]；黑格爾在對邏輯起點的內涵進行分析后， 繼續深入的論述了邏輯起點與終點的辯證關系， 他在《邏輯學》中這樣講到：“前進就是回溯到根據， 回溯要原始的和真正的東西”。[2]
國內專門對邏輯起點的研究并不是很多， 一些涉及此內容的研究都是在研究學科 （此處的學科單指知識形態的學科） 邏輯起點或者某理論邏輯起點時提到的。這些學者的研究既有相對共識的內容也有尚未深入涉及以及存在爭議較大的內容。其中基本達成共識的是認為“邏輯起點是一種理論內核”[3]， “一門學科中的思維起點和研究對象的核心要素”[4]， 以及認為“其是是最簡單、抽象的起始范疇。”[5]但對于邏輯起點與對象歷史研究起點的一致性、邏輯起點這一概念適用的范圍等問題還存在著研究不深入以及存在較大爭議的現象。
基于黑格爾在《邏輯學》中對邏輯起點內涵的闡述以及國內相關學者對邏輯起點的認識， 我們從三個方面對邏輯起點的內涵進行分析：
首先， “邏輯起點”應該是直接的、簡單的、抽象的、客觀的一個基本范疇， 它的存在不以任何內容為前提。“邏輯起點”的直接性和簡單性在于“邏輯起點”不以任何的東西為前提， 它不存在于任何中介為基礎的關系之中， 它就是一種直接的存在。我們試著去分析這句話， 亞里士多德在闡述“第一哲學”時， 已經強調了“存在”對于任何具體科學的起始意義， 若無對存在的關注， 便沒有后續的認識論等其他問題， 這實則已經充分肯定了存在對于認識的基礎性作用， 所以這種存在一定是最直接的， 最簡單的。若“邏輯起點”存在于某種介質的關系之中， 如果這個關系的介質或者關系本身發生改變時， 這個“邏輯起點”也勢必會發生改變， 與它發生邏輯關系的整個體系也將會坍塌， 這顯然是毫無意義的。與此同時， “邏輯起點”也必須是客觀的、抽象的， 它是對諸多具體事務及其存在關系的抽象， 體現著這些具體內容的共性， 而它的存在不能因為時間和空間的轉換而發生改變， 它的存在是客觀的。
其次， “邏輯起點”是起點與終點的辯證統一體。一般意義上的邏輯起點指的是一個理論體系的起點， “邏輯起點”有最直接、最本質的屬性， 這種最直接、最本質的東西為體系的建設規定了發展方向與內容范疇， 體系在此起點的指導下不斷發展、深化， 體系越發展、越深化， 起點的內在規定性體現的就越充分， 其發展的終點也自然而然的回到了開始的那個起點。
再次， “邏輯起點”與理論體系之間存在三種關系。第一， 邏輯起點是理論體系的萌發， 理論體系的內容是邏輯起點在具體事物和關系中的真實體現。在邏輯起點這個最基本的范疇中， 其包含了對象以及其發展過程中存在的一切矛盾的起點， 這些矛盾點最后一步一步在整個體系中具體呈現出來。這也就是說， “邏輯起點”孕育了整個理論體系中的要素及其基本關系， 它是體系要素多樣性的一種統一， 理論體系的邏輯起點是貫穿整個體系始終的， 通過具體的內容和關系， 我們進一步深化對這個“邏輯起點”的認識；第二， 邏輯起點與整個理論體系的研究起點 （對象） 、歷史起點的統一。對于這種觀點的認識， 有些學者持不同的意見， 認為邏輯起點有別于研究起點和歷史起點， 這種觀點實際上窄化了對“邏輯起點”的認識， 邏輯起點是一種直接、客觀的存在， 它是一個范疇， 這種范疇高度的抽象性和包容性涵蓋了研究起點與歷史起點。第三， 理論體系與邏輯起點之間是一種互為根據的關系。理論體系的構建源于對邏輯起點的發展和具體化， 體系建構的方式、邏輯和內容的根據都是邏輯起點。邏輯起點與終點是辯證統一的關系體現在理論體系構建的過程中， 體系的發展與構建也是在證明其作為理論體系邏輯起點正確性的有力根據。
二、“教育法現象”和“教育法學科現象”作為教育法學學科體系邏輯起點的合理性分析
“教育法現象”和“教育法學科現象”做為教育法學學科體系的邏輯起點是符合邏輯起點的內在本質要求的， 同時邏輯起點的確定對其學科體系的建立乃至整個學科發展都尤為重要。
我們從“教育法現象”和“教育法學學科現象”作為教育法學學科體系的邏輯起點的合理性， 以及如何從這樣的邏輯起點構建出三種形態的教育法學學科體系這兩個方面進行論述。我們首先分析“教育法現象”和“教育法學學科現象”何以作為教育法學學科體系的邏輯起點。
1。“教育法現象”和“教育法學科現象”何以是教育法學學科體系的邏輯起點
（1） “教育法現象”和“教育法學科現象”是教育法學學科體系中的起始范疇
“教育法現象”和“教育法學科現象”是教育法學學科體系中最直接、最簡單、最抽象的范疇。教育法現象和教育法學科現象并不需要其他的概念對它進行解釋， 它的簡單性在于它普遍內化存在于教育法學學科體系中， 是體系中任何內容最直接的材料來源。首先， “教育法現象”和“教育法學科現象”的抽象性在于這一名詞所指的不是具體的某一行為或者活動， 它不是課堂教學的教育法律知識也不是某種具體的教育法律法規或者父母對子女的具體教育法律問題， 它是建立在具體的教育法律問題等現象基礎之上的抽象概念， 這就是他的抽象性。其次， “教育法現象”和“教育法學科現象”有著清晰的范疇界限， “教育法現象”和“教育法學科現象”從靜態和動態兩個維度設定了自身的界限范疇， 很好的區分了與其他教育現象的區別。再次， “教育法現象”和“教育法學科現象”是一個辯證統一的整體， 教育法現象為教育法學科現象的形成奠定了實踐基礎， 教育法學科現象是基于人與教育法現象互動形成的， 以知識為核心的一種學科現象， 它的形成促進了教育法現象的豐富與完善， 便于我們更好的認識教育法律規律。兩者辯證統一的合為一個整體作為教育法學學科體系的邏輯起點， 是貫穿于教育法學學科體系始終的， 它是教育法學學科體系中一切要素和其基本關系， 以及體系中一切矛盾關系的萌芽與起點。
（2） “教育法現象”和“教育法學科現象”既是教育法學學科體系中的“起點”又是“終點”
邏輯起點的內在規定性決定了“起點”與“終點”的辯證統一性。我們已經論證了“教育法現象”和“教育法學科現象”作為起點的簡單性、直接性和抽象性， 教育法學學科體系有了這個直接的、抽象的起點之后， “教育法現象”和“教育法學科現象”這個邏輯起點通過中介進行表達， 有關“教育法現象”和“教育法學科現象”的理論在具體的研究和抽象中不斷的細化、發展和深化， 最終促成了教育法學學科體系的構建。體系的構建， 目的是為了更好的研究教育法學， 促進教育法學學科的發展， 而這一切的目的就是為了使“教育法現象”和“教育法學科現象”呈現出更好、更科學的狀態， 也就是回到了整個邏輯體系的始端， 這也就說明了“教育法現象”和“教育法學科現象”既是教育法學學科體系中的“起點”又是“終點”， 它們之間的關系是辯證統一的。
（3） “教育法現象”和“教育法學科現象”與教育法學學科體系互為根據
“教育法現象”和“教育法學科現象”這一邏輯起點與教育法學學科體系之間的相互根據性是指， “教育法現象”和“教育法學科現象”作為教育法學學科體系的邏輯起點為學科體系的構建提供實踐基礎， 而體系的構建與完善又能反作用于兩者， 以保證其能夠呈現出好的狀態。首先， “教育法現象”和“教育法學科現象”是客觀存在的， 這種現象的豐富性保證了其囊括了所有教育法學學科體系的基本要素和矛盾關系。只有現象的全面性才能保證理論體系的全面性和深刻性， 沒有充分的占有、了解、研究“教育法現象”和“教育法學科現象”， 教育法學學科體系的構建勢必沒有根基， 理論思維的抽象也就成了無源之水和無本之木了。其次， 邏輯起點的正確性要求其必須與學科體系或學科的研究對象保持著一致性， 這樣的邏輯起點才是該對象領域內的最簡單、最抽象范疇， 當然這種正確性需要整個體系內容的不斷豐富過程對其進行檢驗。教育法學學科建構的學科體系是基于邏輯起點的延伸、是對邏輯起點規定性的不斷豐富和發展的過程， “教育法現象”和“教育法學科現象”這一邏輯起點的內在規定性貫穿整個教育法學學科體系。“教育法現象”和“教育法學科現象”作為邏輯起點本身， 現象呈現出來的狀態必然受到相關知識內容、組織結構和學科活動的影響， 教育法學學科體系的建構正是從理論演繹的角度為“教育法現象”和“教育法學科現象”良好狀態的呈現提供了指導；由此我們認為“教育法現象”和“教育法學科現象”與教育法學學科體系互為根據。
2。 關于其他教育法學學科體系邏輯起點認識的幾點思考
隨著教育法學研究的不斷深入， 近些年來有些學者也開始探討教育法學學科體系的邏輯起點問題。主要的觀點有“受教育權”說[5]、“教育法律問題”說[6]和“教育行為說”[7]， 這些探討可以說都為教育法學學科和學科體系的建設提供了很多新的思路， 但是這些論述和認識也都一定程度的存在著理解和認識上的不足。首先對“受教育權”這一邏輯起點的認識， 應該是近些年比較主流的一種認識， 從受教育權這一邏輯起點出發， 我們探尋教育權和受教育權這一對矛盾關系， 由此種矛盾關系引出整個的教育法學學科體系是有一定道理的， 在教育法律調節的各種矛盾中， 應該說教育權和受教育權這對矛盾是所有矛盾當中最主要和最核心的， 其他的矛盾或多或少的都與其有關， 這就是它的合理性所在。但是我們需要注意的是， 這種認識實際只是關注了教育法現象這一種現象， 教育法學學科體系的構建除了要關注教育法現象外， 對本學科自身的理論發展、體系建構、學科的產生發展的研究也是必不可少的， 由此可見， 這種認識對于教育法學學科體系來講， 還是不夠全面的。其次， 對“教育法律問題”這一邏輯起點的認識主要強調以問題為起點， 強調問題關系的展開對構建教育法學學科體系的作用。這種以問題為切入點的認識引導教育法學學科研究更多的關注教育法律問題， 這對研究維度的影響無疑是好的， 但是這種認識的問題在于這種被界定為教育法律問題的問題， 是“成了問題”的問題 （problem） 還是“沒有成為問題”的問題 （issue） ， 這是容易產生歧義的， 再者， 這種教育法律問題也是教育法現象中的一種， 這種邏輯起點的認識還是沒有走出現象這個范疇。最后， 對“教育行為”這種邏輯起點的認識實際上是在延承著對法學邏輯起點的認知的。單說“教育行為”作為教育法學學科體系的邏輯起點這種認識已經超出了教育法學研究的范疇， 或者說一定程度上教育行為作為教育學的邏輯起點也是未嘗不可了。
3。“教育法現象”和“教育法學科現象”這一邏輯起點與教育法學學科體系之間的關系
“教育法現象”和“教育法學科現象”是教育法學學科體系的起始范疇， 通過對邏輯起點的內在規定性認識， 我們知道學科體系是在邏輯起點的基礎上， 借助一系列的中介， 逐步抽象、提煉而成的。“教育法現象”和“教育法學科現象”有著一致的內在邏輯， 他們雖然表述為兩個不同的概念， 但是他們是對同一種現象材料的兩種不同加工方式。如果說， 教育法現象是教育法學科現象的存在前提， 那么我們能不能舍棄教育法學科現象， 只把教育法現象作為教育法學學科體系的邏輯起點呢？答案顯然是不可以的， 這是因為對于已經納入教育法學科范疇的現象， 如， 學科的體系、學科的產生運作和發展等這些現象是不存在于教育法現象中的， 所以， 兩者缺一不可。
教育法學科現象靜態的表現為教育法學學科體系， 教育法律體系的發展變化， 教育法的產生、運行和發展， 教育法學學科的發展變化都在源源不斷的充斥著我們對教育法學學科的認識觀念， 這種認識經過不斷的抽象、提煉、分析， 逐漸的被固定化和理論化， 最終也就以教育法學學科體系的形式呈現出來。所以說， 教育法學學科體系就在我們對教育法現象和教育法學科現象的研究和認識中逐漸形成了。
從教育法學學科體系的“邏輯起點”出發， 首先可以構建出知識形態的教育法學學科體系， 這是由學科的本質決定的， 知識的創造與傳播是學科的核心。“教育法現象”和“教育法學學科現象”作為知識形態的教育法學學科體系的邏輯起點， 兩種擁有共同內在邏輯的現象內容決定著知識形態的教育法學學科的應然模式。首先是“教育法學學科現象”知識， 主要涉及教育法學學科發展的歷史和教育法學學科的理論知識；再有就是“教育法現象”知識， 主要涉及教育法學事務知識和教育法學案例知識。這樣就從理論高度構建出了教育法學學科應然的知識形態的學科體系內容。這樣從“教育法現象”和“教育法學科現象”出發， 就形成了教育法學學科體系的四大基本范疇， 即教育法史學、教育法理學、教育法務學和教育法案學。
組織形態和活動形態的教育法學學科體系是以知識形態的教育法學學科體系為基礎的， 這也是由學科的功能和本質決定的。學科最主要的目的是知識的創造和傳播， 組織體系的搭建是這種功能得以實施的平臺和基礎， 知識體系的內容和分類決定了組織體系構建的基本框架， 同時也決定了組織的目標與任務；活動形態的教育法學學科體系是以知識體系的內容作為其活動材料和組織體系的搭建作為其活動基礎的， 與此同時教育法學學科活動的開展、活動體系的建立又反作用于知識體系和組織體系， 使之趨近于完善。
縱觀教育法學的發展， 可以說教育法學的發展過程就是“教育法現象”和“教育法學科現象”這個邏輯起點在人的認知和思考中， 不斷抽象、深化， 最后逐步體現在教育法學學科體系中的過程。“教育法現象”和“教育法學科現象”這一邏輯起點的選擇也勢必會更好的引導教育法學的發展， 這樣的發展也最終會更好的規范教育行為， 促進教育事業的進步。
參考文獻
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