學前教育的現狀分析
學前教育的現狀分析【1】
摘 要：學前教育存在“入園難”、“入園貴”問題，是現階段社會反映強烈的問題，2010年國家頒布了《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》(國發[2010]41號)，對于進一步規范和發展學前教育發揮了積極作用，但學前教育“入園難”、“入園貴”的問題尚未從根本上解決。
本文從學前教育的現狀作為切入點，對當前學前教育的問題以及以后的改革方向談一下粗淺見解。
關鍵詞：入園難;入園貴;體制;機制
一、目前學前教育存在問題的突出表現
一是政府主導學前教育的作用逐漸減弱;二是入園需求剛性增長，教育資源難以滿足社會需要，存在大量“黑園”(尚未在教育部注冊的幼兒園);三是財政對學前教育投入不足;四是民辦幼兒園得不到財政支持，難以體現社會公平;五是收費標準多年不變導致收費情況混亂;六是各級政府和教育部門解決學前教育供需矛盾所采取的措施短期化。
二、學前教育“入園難”、“入園貴”等問題產生原因分析
目前，我國學前教育已經與社會經濟的發展、人民群眾日益增長的教育需要不相適應，成為了國民教育體系中的薄弱環節。
其原因可歸納為以下幾個方面。
一是國家學前教育體制、政策導向未能適應社會經濟發展和國民接受學前教育需求的變化。
目前，《教育法》、《義務教育法》、《民辦教育促進法》都明確規定了教育事業的公益性屬性，但上述法律中都未對學前教育的社會屬性予以明確，僅在部分教育發展規劃等政策文件中規定,“以社會力量辦學為主，發揮政府舉辦的學前教育機構在提高教育質量方面的示范和引導作用”。
隨著社會經濟的發展和人民群眾對適齡幼兒入園接受優質教育需求的提高，這樣的定位與管理已經不能適應社會對學前教育發展的要求，不便于各級政府和教育主管部門依法制定必要的規劃制度，促進和保證學前教育持續、健康、科學發展。
二是幼兒園規模和學前教育資源的供給未能適應社會不斷增長的幼兒入園需求。
上世紀90年代以來，我國的學前教育事業發展緩慢，面對日益增長的社會入園需求，幼兒園數量未得到充分保障，很多地區反而不斷減少，政府對幼兒園建設、入園學位有效供給和學前教育公共服務提供方面采取的措施明顯不足。
特別是公辦幼兒園，由于所占比例低，新建數量少，政府未能發揮有效作用，過分依賴市場作用是產生“入園難”、“入園貴”的主要原因。
三是認識不一，立法缺失。
對幼兒教育是否屬于國民教育的重要組成部分和公益事業，長期以來存在不同認識與爭論，造成了政府在學前教育事業方面的法律責任、經濟責任在法律層面不明確，相應的政府投入機制、財政投入方向、資金投入比例等方面存在政策缺失，制約了學前教育事業的發展。
三、學前教育改革之路
一是對學前教育的重大問題進行法律規定
近幾十年，世界主要國家和地區均十分重視學前教育法規化，相繼出臺了學前教育法或與之相關的教育法規：美國的《早期學習機會發》、《不讓一個兒童落后法》、《入學準備法》;英國的《兒童保育法》、《保育標準法》;瑞典的《學前教育法》;日本的《兒童福利法》以及我國臺灣地區的《幼稚教育法》等等。
借鑒國外的經驗，我國急需建立一部完善的學前教育法，用法律的形式規定學前教育的性質、地位與宗旨。
二是加大財政投入力度，完善學期教育投入體制與機制
國家應該建立以財政撥款、社會投入、家長繳費及公益捐助等多種渠道籌措學前教育經費的機制，建立學前教育成本預算制度，制定生均公用經費標準，確保財政投入的逐年增長，逐步分區域、分階段實行學前一年免費教育制度;設立學前專項經費，重點扶持農村、少數民族地區的學前教育事業。
另外，數據證明，學前教育投入的公共效益大大超過了私人效益。
鑒于我國部分地區的地方財政的困難，借助社會力量和市場興辦學期教育是必要的。
市場的主要作用是解決群眾的教育選擇問題，而政府的投入則是用于保證中低收入家庭尤其是農村兒童接受學前教育。
三是盡快核定編制、核定幼兒教師資格和工資標準
當前需要盡快著手的，是重新核定幼兒園教師編制標準，解決長期積壓的嚴重缺編問題，確定公辦幼兒園非在編教師和民辦幼兒教師的最低工資標準，制定符合事業發展需要和我國實際情況的幼兒園教師資格，建立健全幼兒園教師的社會保障制度。
另外，完善幼兒園教師培訓制度，嚴格審查培訓機構的資質，從源頭解決教師培訓質量問題。
我國學前教育雖然問題很多，但潛力很大，人民群眾的迫切需要是解決問題的巨大動力;近年小學撤并騰出大量的校舍減少了建園的投入;急待就業的大學生、高職生提供了龐大的教師預備隊;所有這些都為我國學前教育的大發展提供了最佳契機。
發展理論與學前教育課程【2】
【摘要】發展問題是兒童教育的核心問題,思考學前教育課程,無法回避兒童發展的問題。
把發展看成是每個兒童都必須遵循的普遍的線性過程,或把發展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然發生的建構過程,這兩種觀點表明的是兩種不同的立場,前者尋求確定性與普遍性,后者承認差異性與不確定性。
前者帶來的是“貧窮的”課程,后者帶來的是“富有的”課程。
【關鍵詞】發展理論;學前教育課程;理解
發展問題是兒童教育的核心問題,思考學前教育課程,無法回避兒童發展的問題。
把發展看成是每個兒童都必須遵循的普遍的線性過程,或把發展看成是在特定的文化背景中特殊的、偶然發生的建構過程,這兩種觀點表明了兩種不同的立場,前者尋求確定性與普遍性,后者承認差異性與不確定性。
兩種觀點中隱含的對兒童的理解是不同的,所以對課程概念的影響也是不a同的。
一、傳統發展理論與學前教育課程的批判性探討
(一)傳統發展理論的批判
一直以來,“發展心理學以其‘發展階段’的隱喻,對教育實踐產生著重要影響。
通過描繪一幅抽象的圖像――例如,通過運用理論說某個特定年齡的兒童是自我中心的,不能采納他人的觀點;或者另一個年齡的兒童注意集中不超過20分鐘――我們建構了分類系統,從而把兒童的生活納入了一個標準化的過程中,由此也建構了教師和兒童,以及他們各自的期望和社會實踐。”〔1〕我們常常依據發展心理學來安排不同年齡段兒童學習的內容和方法,也常常根據發展心理學來評價兒童的發展,從而評價課程的優劣,發展心理學成了評價課程和教育的尺子。
然而在學術界,發展心理學這把尺子卻遭到有關人士的質疑。
瑪格麗特・唐納德遜在1978年出版的《兒童的智力》一書中就針對發展理論的代表人物皮亞杰的實驗及觀點提出了質疑,她認為皮亞杰低估了學前兒童的能力。
她通過對皮亞杰的“三座山”的實驗進行再實驗,認為在皮亞杰的實驗中兒童并沒有真正弄明白向他們提出的要求是什么。
“所以,從十分重要的心理學的意義上來看,‘山’作業是抽象的,也就是說,它脫離了人類的一切基本目的、感情和企圖。
這項作業完全是冷漠無情的,而在3歲兒童的血管中流動著的血液還是熱乎乎的呢!”〔2〕唐納德遜通過實驗和引用別人的研究結論指出,學前兒童并非如皮亞杰說的那樣以自我為中心,也不像皮亞杰說的那樣缺乏演繹推理能力,兒童并不缺乏“非中心化”的能力,兒童能夠根據情境聽懂別人對他說的話,領悟他人的意圖,并敏感地意識到聽者的處境,從而調整自己的交流方式,以讓他人明白自己的意圖。
因此,我們不應將兒童放在過低的起點上,以致阻礙了他們,使他們前進的道路變得毫無必要的漫長與艱難。
維果茨基批判了皮亞杰只關注“孤獨的”兒童、受生物規律支配的兒童,并提出社會歷史文化理論,認為兒童的發展必須依賴于他的環境,依賴于教學。
“在維果茨基看來,皮亞杰由于因襲陳舊的觀點,仍誤認為兒童的發展因素是自然的生物過程,因此他不可能真正正確地理解兒童的發展。維果茨基指責皮亞杰,說他拋開兒童的歷史發展來談兒童的心理發展,把兒童的心理發展看成是受內部力量驅使的、由內在邏輯支配的過程。按照維果茨基的意見,皮亞杰是抽象地,脫離開社會環境和文化環境,脫離開兒童周圍的具體情況來考察兒童高級心理機能的發展的。”〔3〕
心理學家Catherine Rice 和她的同事做了一個實驗,用來測試兒童對外表(appearance)與現實(reality)的區分。
通過實驗,Rice認為,兒童在對問題感興趣或者解決問題的方式與自己有關的時候會比在他們覺得問題沒有興趣或者與自己無關的時候顯得更聰明。
Rice 的研究表明,任何特定的實驗都可能限制或阻礙我們對兒童能力的理解。〔4〕如果我們僅僅采用實驗的方法對兒童的心靈進行研究,那么我們必定會錯失對兒童豐富和復雜的內在生命的理解,因為我們過分關注了兒童在特定的情境中“能做什么”,而忽視了兒童在真實情境中的感受、想法和情感。
正如霍特指出的,“一般心理學家都輕忽了‘隨意玩’的精神,沒有真正觀察孩子在家里、學校、運動場、街道、商店等實際的生活情形。”〔5〕
不僅實驗本身對兒童發展可能會帶來誤解,而且文化背景作為兒童發展理論的面罩,遮蔽了我們看清發展理論的視線。
Meredith F. Small從文化的角度質疑了當代發展理論的偏狹之處,她指出,“這些階段的具體觀點都有文化的導向所起的作用,即它僅僅屬于那些處于某種文化中具有特定經驗的兒童。”〔6〕特定空間、特定時間或者特定時空條件下提出的理論和進行的研究總是帶有一定的文化假設和特定文化的價值取向。
很多發展理論著作中列出的有關技能的發展都是依據西方兒童在游戲中的表現而得出的結論,而西方兒童使用的游戲材料以及西方文化對兒童的要求和影響與其他國家的文化是有很大差別的,在一種文化中兒童的某些行為可以作為發展的里程碑式的標志,而在另一種文化中卻不能作為發展的跡象。
因此,將在某一種文化背景中提出來的理論觀點應用到其他文化背景中是很危險的,因為考慮兒童理解的情境依賴性很重要。
我們在教育中要根據自己的文化特點來判斷兒童的發展,也就是說,書上寫的關于兒童發展的不同階段所能達到的能力并不適用于任何文化背景下的兒童,也不能作為任何文化背景下教育的依據。
William A. Corsaro 在考察了發展理論的發展歷史的基礎上認為,早期兒童發展的理論都集中于個體發展,沒有考慮反映文化體系的人際關系,沒有考慮兒童如何通過參與交流活動成為這些人際關系和文化模式的一部分,也沒有考慮兒童如何建構這些關系和文化,并且過于強調發展的終點,認為兒童總是從不成熟走向成熟。
Corsaro稱這種觀點為“線性發展觀”(The Linear View of Development)。
線性觀認為,兒童必須經過預備期,才能發展為一個社會性的成人,兒童期是由一系列發展階段組成的,每個發展階段都包括認知技能、情感和知識等方面,而這些都是為將來成人生活作準備的。
傳統發展理論持線性發展觀,其假設為:發展是一個從低級到高級的過程,從不完善的狀態到理想的成人標準,后來的總是比先前的好,兒童在早期發展階段對世界的理解總是有缺陷的,甚至是虛假的,只有到了成年期才能客觀真實地認識世界。
這種觀點對于教育來說是危險的。
(二)傳統發展理論影響下的課程批判
發展理論呈現給我們的是抽象的兒童形象,使我們看不到真實情境中所發生的真實事情,而發生在日常生活中的真實情境比發展心理學所繪制的圖像更復雜、更富于變化。
發展理論將真實的兒童客體化,從橫向維度上將兒童劃分為智力發展、社會性發展、動作發展等領域,從縱向維度上將兒童的個體歷史劃分為從低級向高級的幾個發展階段,并且低級階段為高級階段作準備。
這種客觀主義的做法往往在評價兒童的能力發展時不給機遇和偶然性留下一點余地,從而得出的結論也無法呈現一個完整的兒童形象。
長期以來,這樣的觀點似乎成了課程的定律。
在學前教育課程的各種方案中,出現最多的就是不同年齡段兒童的智力、社會性、動作等發展的基本規律和促進其發展的基本理念。
所以,有人熱衷于根據發展理論繪制標準化的評價方案來決定兒童應該學什么,應該成為什么樣的人,以及以此來界定課程的優劣。
這種做法完全將兒童、教師以及早期教育機構客體化、物化了。
“通過判定兒童是否達到某個特定的階段、達到某個標準,在兒童中制造了一種等級形式,再來防止或校正偏離標準的現象,在這一過程中權力接管了教育實踐。”〔7〕
確實,在學前教育機構中,發展理論總是以一種無形的不可抗拒的力量規范著課程的發展與運作。
人們常常考慮兒童各種能力出現的年齡段、兒童在什么樣的情境中容易習得應該掌握的技能、兒童自我發展的影響因素等。
當我們信仰這些“確定無疑”的“定律”時,我們就被一種巨大的“拉力”牽引著,這種發展理論的“拉力”將我們帶到一個“貧窮”的境地,因為這種發展的觀點建構了一個“貧窮”兒童的概念,即兒童是軟弱的、孤立的、無能的、依賴的和貧窮的。
“貧窮”的兒童概念帶來的是“貧窮”的課程。
“貧窮”的課程只關注兒童的線性發展,關注兒童對技能的獲得,這樣的課程活動是機械的,兒童除了獲得課程安排的既定的知識和技能以外,沒有思維的火花,沒有情感上的躍動,正如克里希那穆提所指出的,“雖然教育喚醒我們的智力,然而,它使我們的內心殘缺不全、矛盾、沒有創造力。”〔8〕這就是“貧窮”的課程帶來的后果,這樣的課程忽視甚至扭曲了人的內心,顧此失彼地發展人的某一方面,而置其他方面于不顧,讓整體的人處于割裂狀態。
這種細致的、分割性的教育嚴重地限制了兒童內在精神生命的成長。
二、“發展”的理解意味及其課程意義
(一)“發展”的理解意味
傳統的發展理論傾向于把兒童視為未來的成人,而不是從他們自身來認識他們,并將兒童與社會隔離開來,認為兒童需要被外在力量塑造和引導以成為一個適應性強的社會成員。
當然,我們在批判傳統發展理論時也不能“把孩子和洗澡水一起潑掉”。
我們可以通過質疑發展理論來修正自己的觀點。
在理解的視野中,我們應把“發展”看作是生活展開的過程。
發展是什么?只有在生活經驗建構的系統內,我們才能弄明白這些事情。
杜威早已說過:“生活就是發展;不斷發展,不斷生長,就是生活。”〔9〕
兒童的發展沒有一個絕對的終點,成人的世界不是兒童將來要達到的世界,兒童走在自己發展的道路上,每走一步都會發現一個新的自我,一個不同于他人的自我。
同時,兒童也走在特定文化發展的道路上,不僅適應文化,同時也積極地建構文化。
兒童建構的不僅僅是自己的文化,也是成人世界的文化。
William A. Corsaro在批判線性發展觀的基礎上提出了解釋性再生產(Interpretive Reproduction)理論。
他認為,兒童是在他們的文化中作為再生產進化而來的成員,兒童并不僅僅適應和內化周圍的世界,而且積極地解釋文化并參與文化建構的過程,從而創造意義。
〔10〕從這個視角來看,兒童進入社會關系中,通過參與公共的生產性的文化活動,從而不斷建構社會理解。
因此,基于理解的觀點,發展是生活的展開,是經驗的展開;兒童的發展就是生活本身的發展,是社會的發展。
在“發展”概念中,兒童不是一個需要不斷發展的孤獨者,而是一個與成人社會一起發展的伙伴。
我們很難判斷是兒童的發展帶動了成人社會文化的發展,還是成人社會文化的發展帶動了兒童的發展,兩者是難以分開的。
所以,兒童的發展與成人文化的發展相互需要,相互影響,難舍難分,卻又各具特點。
由此我們可以看出,“發展”的理解意味具有生態學意義,即“發展”不是孤立的,不是線性的,兒童的發展與社會的發展是相互作用的,并且兒童的發展對社會文化具有建設性意義。
“發展”的理解意味具有生態學意義還表現在兒童自身的發展總是作為一個整體的人的發展,我們應該關注特定情景中兒童行為所涉及的情感、思維和行動共同的作用。
在理解的視野中,“兒童不再被看作是一個可測量的各個領域(如社會發展、認知發展和動作發展等)分離的客體,各個領域不是彼此割裂開來的,而是非常復雜和相互聯系的,兒童被理解為一個特別的、復雜的和有自己個體特征的對象”。
〔11〕“發展”的理解意味表明兒童不再是“貧窮”的兒童,而是充滿潛力的、強大的、有能力的個體,即“富有”的兒童。
把兒童看成是“富有”的,這也意味著兒童有更多的責任去實現自己的潛能。
文學評論家Daniel Albright說:“心理學是一個花園(garden),文學是一片荒野(wilderness)。”他的意思是,心理學尋求模式,發現規律,最終將秩序強加于人類的經驗與行為之上。
相反,文學作家則潛心于人類經驗中那些不成體系的、難以把握的深處。
如果像心理學家那樣過分熱衷于識別秩序模式和兒童思維的規律,我們將錯失那些具有本質性和普遍性的東西,即兒童語言與思維中的自由與想象。
自由與想象是文學家思維方式中狂熱與異質性的表現,在兒童那里,亦是如此。
〔12〕Daniel Albright 的觀點可以被理解為童年是文學性的,我們不應該僅僅從心理學,特別是發展心理學來認識兒童,文學上的自由和想象與兒童的天性具有天衣無縫的契合性,兒童之所以成為“富有”的兒童,不在于其擁有多少物質財富,而在于其整體精神的“富有”,正是自由與想象讓兒童成為“富有”的兒童。
兒童的語言總帶著散文式的、戲劇性的味道,兒童很善于在這樣美麗的語言中讓夢想與想象飛翔。
兒童通過想象解釋世界、建構世界。
想象與夢想將兒童的內部世界與外部世界聯結起來,即思維與情感、語言與理解、現實與幻想都在兒童的行為與經驗中動態性地纏繞在一起。
正是夢想使兒童超越膚淺,超越“貧窮”。
一幅畫或一句話就能成為一個世界的萌芽,一個想象的、夢想的世界的萌芽,面對兒童創造的這一與眾不同的世界,驚奇與贊賞會一起涌入我們的意識中,因為兒童的想象和夢想并非只是逃避現實,更是飛躍現實、超越自我的力量,我們應該珍視這種力量。
(二)“富有的”課程
“富有的”兒童概念帶來的一定是“富有的”課程。
“在這種‘富有的’兒童的觀點中,學習不再是從孩子出生就開始的孤零零的認知過程。
學習是一種合作的、交往的活動,在這種活動中兒童與成人、同伴共同建構知識、理解世界。
學習不再是兒童知識的轉化,使兒童獲得預先的結論,也不是說兒童是一個空的容器或者是一個復制者,一貫‘貧窮的’兒童等待成人的給予和填充知識,兒童所學到的所有的知識都是從自我和社會建構的過程中產生的,因為兒童不是被動地接受經驗,而是在他們的社會化中,變成了與同伴共同建構的積極的主體。”〔13〕
“貧窮的”課程關注的是“給予”兒童什么,而“富有的”課程關注的則是兒童能為課程活動帶來什么。
在“貧窮的”課程中,兒童的行動是迫于外界的“必要”,而在“富有的”課程中,兒童的行動被心靈上的滿足所激勵著,兒童在自己喜愛的課程活動中忘我地建構著自己的世界、自己的價值觀和自己的精神,這樣的課程就是兒童的生活意義的棲息地。
前者關注的是認識,后者關注的是理解,當然,“認知與理解是不能畫等號的,其意義不屬認識而屬理解。
認知主要突出的是對事實的斷定,而理解更多突出的是對意義的把握”。
〔14〕并且,對于人來說,理解先于認知,例如嬰兒看到氣球,笑了,嬰兒理解了而非認識了氣球,“理解了”即體驗到氣球給自己帶來的意義和愉悅。
所以,“富有的”課程是基于理解的課程,是關注整體體驗、關注意義的課程。
“意義”是布魯納論點中的關鍵詞,在布魯納的觀念中,是意義而不是邏輯促使兒童的思維發展,幫助兒童解釋自己的行為。
〔15〕馬克斯・韋伯也提出,“人是懸在由他自己所編織的意義之網中的動物。”〔16〕因此,課程活動的核心就是創造意義,正是“意義”把課程規定為人的課程、“富有的”課程,也正是“意義”賦予了課程獨特的品質。
我們學習事物不是在學習事物本身的屬性,而是在領悟事物的意義,只有那些對兒童具有意義的事物才有資格進入課程。
物理學家戴維・博姆說過:“只有意義才能激發能量。”涉及意義時,兒童內部的能量才會涌動而流出,讓激情帶領行為遨游意義王國。
但是,“意義并不是自身包含自身――它并不是在‘那里’等待著被發現出來;意義只有在理解的‘發生’中并通過理解的‘發生’而實現”。
〔17〕事實上,意義是不能灌輸給兒童的,兒童只有通過自己的體驗和感受才能獲得。
“意義的一個特征是它是感覺的一個方面,在這一方面被感知的宇宙事物被賦予了內在關系。”〔18〕懷特海精辟的觀點讓我們意識到意義是關系性、過程性的存在,意義不存在于宇宙事物內部,也不存在于人的頭腦中,它是人與宇宙事物打交道的過程中生成的一種關系性存在,它在人與宇宙之間形成一種相互的引力。
課程越有意義,也就越有吸引力,課程的意義從根本上來自兒童對外界的體驗視域,也最終會超越兒童個體的體驗視域。
“富有的”課程一定是富有意義的,而意義在理解中實現,從理解的立場來看待課程的意義,意義不是在假設的環境中被驗證,而是在過程中逐漸展開的。
因此,意義與理解都只能在“整體活動”中找到生生不息的道路。
在布朗芬布倫納的人類發展生態學的視野中,整體活動是一種具有自身動量的、被環境參與者感知到有意義或有目的的不斷發展著的行為。
整體活動不是一個瞬間的事件,而是一個連續的過程,它內部有自身的能量和張力,有自身的目標。
整體活動是生態的、復雜的,是發展變化的,只有整體活動中能夠容納杜威所說的“一個經驗”,只有依恃經驗的力量,課程活動才有可能成為整體活動,這樣,兒童在整體活動中就能創造意義。
一個整體活動并不是孤立的,一個整體活動會帶動另一個整體活動,課程就是不斷出現的整體活動的聯合,整體活動是由兒童的經驗編織而成的,在眾多的連續性的整體活動中,流動的“活”的經驗把過去帶入現在,從而不斷擴展與深化現在的整體活動的內容與范圍,經驗使更多的整體活動勾連成一個更大的整體,由此,課程的發展脈絡就水到渠成。
另外,整體活動屬于人類發展生態學概念中的微觀系統,整體活動同樣將中觀系統和外系統中的價值觀帶進微觀系統中,所以,整體活動辯證地綜合地處理著生態系統中的各種因子,正因為這樣,整體活動的進展就是理解的過程,是兒童生活的過程,整體活動中的兒童不是社會的孤獨者,他們在人類生態系統中再生產著新的自我,也再生產著新的社會。
參考文獻:
〔1〕〔7〕〔11〕〔13〕岡尼拉・達爾伯格,等.超越早期教育保育質量〔M〕.朱家雄,等,譯.上海:華東師范大學出版社,2006:41,44,57,57.
〔2〕瑪格麗特・唐納德遜.兒童的智力〔M〕.蔡�年,譯.北京:教育科學出版社,1982:16.
〔3〕奧布霍娃.皮亞杰的概念:贊成與反對〔M〕.史民德,譯.北京:商務印書館,1988:156.
〔4〕〔12〕〔15〕SUSANENGEL. Real kids: Creating meaning in everyday life〔M〕.Cambridge,Mass:Harvard University Press, 2005:20-21,15,182.
〔5〕約翰・霍特.孩子如何學習〔M〕.張美惠,譯.臺北:張老師文化事業股份有限公司,2005:268.
〔6〕MEREDITH F SMALL.Kids:How biology and culture shape the way we raise young children〔M〕.New York:Doubleday,2001:74.
〔8〕克里希那穆提.一生的學習〔M〕. 張南星,譯.北京:群言出版社,2004:10.
〔9〕杜威.民主主義與教育〔M〕. 王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990:54.
〔10〕WILLIAM A CORSARO.The sociology of childhood〔M〕.Thousand Oaks,Calif:Pine Forge Press,2005:24.
〔14〕何衛平.通向解釋學辯證法之途〔M〕.上海:三聯書店,2001:28.
〔16〕克利福德・格爾茨.文化的解釋〔M〕. 韓莉,譯.南京:譯林出版社,2008:5.
〔17〕理查德・J・伯恩斯坦.超越客觀主義與相對主義〔M〕. 郭小平,等,譯.北京:光明日報出版社,1992:157.
〔18〕懷特海.思想方式〔M〕. 韓東輝,李紅,譯.北京:華夏出版社,1998:13.
【學前教育的現狀分析】相關文章：
醫患關系的現狀分析及對策論文07-26
農村幼兒園的現狀、原因及對策分析07-01
分析企業電子商務的發展現狀論文10-23
企業工商管理現狀分析及發展方向論文06-30
山東省水果產業現狀與競爭力分析論文10-28
一年級學生知識現狀分析范文07-01
《農村小學學生學習方式現狀分析》調查報告11-21
基層現狀調研報告12-14