以MOOC為契機探索法學理論課程變革的新路徑論文
一、MOOC模式發展與特點
MOOC，（Massive Online Open Course）大規模在線開放課程。有學者將MOOC模式定義為：“主講教師負有責任的，通過互聯網支持大規模人群參與的，以講課視頻、作業練習、論壇活動、通告郵件、測驗考試等要素交織的教學過程。”
1、中國大學MOOC的發展與契機。自2012年以來，作為一個新的教育模式引發全球教育界的關注，并風靡全球。目前，在全世界范圍內已有超過473萬人注冊學習440余門課程。我國高校于2013年伊始也紛紛啟動了MOOC進程。2013年5月21日，北京大學、清華大學同時加入edX。清華大學的“學堂在線”，已投放了23門課程，吸引了24萬學習者注冊學習。由上海交通大學主導的“好大學在線”已有10多門課程上線，“跨校選修”，學分互認，使長期以來人們向往的“跨校選修”成為現實。可以毫不夸張地說，MOOC模式已經將我國高校帶上教育信息化的軌道。2012年3月13日，教育部發布的《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》指出，“以教育信息化帶動教育現代化，破解制約我國教育發展的難題。”MOOC使我們看到了信息化對高等教育的影響來勢洶涌，并使信息技術與高等教育的深度融合成為可能并形成未來發展之大勢所趨。
2、MOOC模式特點。以MOOC的概念出發，“主講教師負責”、“大規模人群”，與“教學過程”成為關鍵詞。筆者以“教學過程”為主線，從學習者選課參與學習的角度歸納MOOC課程模式具有以下三個特點。
（1）資源的開放性。MOOC依托開放性的網絡平臺發布教學課程資源，使名師的優質教育資源不僅跨越了高校的院墻，更是跨越國界，成為全人類的共享。以北大開設的傳統教學課程為例，北大2012年一個學期開出1998門本科生課程，如果按照選課人數多少，以降序排列，均值為48人，中位數為 29人，足見，一年之內名師的授課資源僅能到達29位同學。MOOC課程資源的開放性、免費性使得有限的教學資源最大程度地得以使用與傳播，與傳統教學模式相比，更有效地實現了教學的經濟型。
（2）教學的完整性。MOOC雖以網絡平臺為基礎的自主學習，但MOOC所提供的課程卻是涵蓋了教學所需的所有環節，構建了完整的教學課程框架：課程前階段——課程預告使學生了解課程內容，便于學習者進行自主性選擇；課程中階段——學生通過注冊選課，在參與課程的學習過程中的活動包括：觀看課程視頻；按時完成能得到即時反饋對錯的作業，參加考試；在論壇提問以及回答別人的問題；課程后階段——課程結束時，主講教師將學習者根據平時作業成績和考試的成績以及參與論壇的活躍情況，匯總形成課程成績，達到一定標準后將獲得證書。目前MOOC的證書一般有三種類型：普通證書，優秀證書，帶有身份認證的證書。
（3）師生的交互性。MOOC課程有別于類似公開課等的OER（開放教育資源）課程主要在于其提供的考核平臺和課程討論的平臺。以往的OER 課程，如網易公開課，僅以論壇方式提供討論，而MOOC課程的討論平臺則是與課程測驗、課程考試相結合；一方面學生通過日常測驗、考試了解自己的學習效果，而這些學習的成績和效果將及時反饋給教師；教師通過成績的在線反饋觀測學生的學習情況與學習進度，并對接下來的教學進行更新或改進，實現教學相長的交互；另一方面，課程提供討論平臺，學生之間能夠在此平臺對作業或課程內容進行充分的討論，實現學生之間的交互性。
總之，MOOC的課程所展現的資源的開放性，教學的完整性，與師生的交互性三大特點，將為突破我國法學理論課程教學的困境提供新的路徑探索。
二、傳統法學理論課程變革之困
1、課前自主學習難以有效保證之困。法學理論課程仍以傳統講授為主，雖近年來法學教學方法多有變革與探索，如“案例教學法”、“法學抗辯式教學法”、“表格教學法”、“互動式教學法”與本文后文提到的“對話教學法”，然這些教學方法的運用均依托于傳統的課堂，依托于教師的講授，雖融入進對話、互動等教學理念，期待學生能在課堂中參與課堂，參與研討，參與與教師的教學對話，但囿于無法保證在課前的預習與準備，即便課堂由研討的環節或學生發言的環節，往往也難以有所收效。筆者在美國進行調研的時候，發現美國大學生課外作業與閱讀量非常大，往往為了應付一門課程，課前需要閱讀5～10篇的相關材料，因而美國的課堂方能支撐大量的學生加入的互動設計。然而在我們傳統的理論教學中，教師往往都布置了相應的提前學習的任務，但僅依靠學生的自主學習，自我驅動與外在監督都不足，預習難以保證。學生沒有充足的預習準備，教師不免在課堂上需要更多的時間進行知識點的講解，而互動、對話往往只能流于形式或無法充分地展開。
2、課堂“對話教學”難以有效互動之困。對話教學現在廣泛地運用在大學課堂之中，筆者以為對話教學的中心是構建教師—學生平等的課堂，通過設置情景并就此提問、討論，使學生學會思考并具有批判意識。尤其對于法學院學生不僅需要培養其對法律的熟知與思考，更需要有清晰的法律思維，靈巧的法律口才與富有邏輯的法律文書寫作能力。然而“對話教學”的理念雖好，放在現在的高校課堂，卻往往處于尷尬境地。目前我國高校的教師，往往面對幾十人甚至上百人的高校課堂，討論無法真正有效地展開，而真正參與課堂討論的，能夠在課堂上發表己見的也不過寥寥數人，那么所謂的學生為主體，學生互動參與課堂的幾率不過為百分之幾。除此，課堂的有效討論必須以充分的課前準備為前提，然而如前所述，我國的傳統的理論課教學并無對課前預習的硬性考核標準，教師進行的預設任務也往往籠統，無法對學生的預習績效進行評估，以此為基礎的課堂互動環節。無疑反而成為了“互動式”教學有效完成的羈絆。 3。課后教學評估難以適時跟進之困。所謂教學評估的適時跟進指在完成每階段的教學內容后了解學生的學習情況，并以此指導并安排一階段的教學內容。在傳統的理論法學教學中，適時地跟進教學評估實難做到。大多數的高校教育評估都集中在學期末，往往整理了成績進行總結評估后，課程早已結束，評估結果無法到達學生，更無法在教學過程中適時地根據教學效果對教學內容進行修改或調整。筆者在教學中常常遇到的困境便是，課堂討論無法普及所有學生，課下作業有時讓教師倍感重負。無法有效地對教學進行適時評估將直接影響教學的有效性，以及實現教學過程中的“對話”。
三、MOOC解決法學理論課程變革之困的探索——MOOC上線課程在公司法教學中的運用
1、嵌入MOOC在線課程，構建教師—學生“雙主”的課程體系。MOOC模式以自主學習和知識自由選擇的模式，揭示了人才培養中的“教師—學生”的本質結構關系。在新型“教師—學生”雙主的課程結構體系中，學生可以在教師的指導與要求下自主性選擇參與MOOC實現自己的培養方案目標，這需要教師重新安排課程的課程體系與教學進度。以公司法課程為例，教師需要重新編寫公司法課程教學大綱，重點突出線上—線下不同的教學內容模塊；學生課堂內外學習學時數的分布；課堂內外教學目標的分別擬定以及課堂內外不同的考核內容與標準；重新選取課程教材：如在課程教學中嵌入線上課程為《公司法》以及 Northwestern U開設的《法律與企業家》（學生根據興趣自主選定任意一門）；課堂課程教材為自編知識點串講或已出版的公司法教科書，并更新課外自主學習讀本與周邊學習任務（如《破產法》、《合伙企業法》與《個人獨資企業法》等。
2、以MOOC為依托，完善線上—線下結合的課堂設計。MOOC解決傳統法學理論課變革之困的一大優勢就是實現“翻轉課堂”（Flipped Classroom）的目標。翻轉課堂的設計，是將知識點放在課外；將知識點的運用放在課內。以MOOC課程為依托，將課堂內的教學過程設計為兩個模塊：講解模塊與研討模塊。講解模塊，強調線上課程的知識點的課堂梳理。課堂教學將結合MOOC的課程對重要知識點，疑難知識點進行梳理與補充。幫助學生在課堂上回顧重要的知識，構建公司法學科邏輯體系。研討模塊，重在課堂主題研討的開展。學生在線上學習了MOOC課程如《法律與企業家》，在課堂上將分組討論教師基于該在線課程的內容設計的案例。
3、借鑒MOOC評價體系，優化課內—課外協調的課程考核。優質高效的課程考核體系是保證傳統法學理論課程改革能有效進行的并取得績效的保證。借鑒MOOC的評價體系，公司法理論課程可以構建起更為科學的課內—課外兩個不同的考核體系，優化現有的公司法考核方法。在線學習的考核沿用MOOC 的在線學習和考核方式，要求學生根據教學大綱的要求學習上線課程的各單元并完成Quiz。每個Quiz的完成由學生截圖提交給課程教師；同時每位同學必須通過MOOC課程《公司法》或《法律與企業家》任一門課程最終的線上考試，并獲得證書。無法獲得證書的學生將不能獲得在線學習的分數。課堂學習的考核依據主要為：課堂的出勤率、課堂研討效果及最終研討總結的提交。
總之，高等教育網絡化已發展為一種無可阻擋的新趨勢。MOOC的應用帶來了新的教育模式，與此同時，MOOC也給傳統高等教育帶來了挑戰與沖擊，給傳統教師教學及地位等方面帶來諸多影響。分析MOOC為法學理論課程教學改革所帶來的契機，有助于突破傳統法學理論課程的教學之困，也有助于在網絡時代尋求信息化教育改革的對策，使高等法學教育獲得更好的專業成長。
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