幼兒園數學教育微探學科論文
[內容摘要]：新綱要和新課程的實施讓我們一線的教師們較難準確地把握住幼兒園的數學教育，針對這一問題，本文從幼兒園數學教育的目標和價值取向、教學方式方法、發展評價等幾方面，對新綱要下幼兒園數學教育做了一些策略性的微探。
[關鍵詞]：數學 幼兒新綱要 策略
數學是一門抽象的邏輯思維學科，是一種思維方式，是一種思維的建構，即把具體的問題抽象上升為一個數學問題，同時通過數學問題的解決來應用與具體的問題。因此，數學有兩方面的特點：抽象性和應用性。
一、現實中的問題和困惑
受傳統數學理論和數學教育觀念的影響，數學在幼兒園里歷來被認為是一門課，這是因為孩子的年齡小，形象思維占主要地位，邏輯思維幾乎等于零，幼兒的這個年齡特點給數學教育帶來了很大的難度。但是幼兒園的教育包羅萬象，上至天文，下至地理，自然、科學無處不到，因此，數學教育同時又是幼兒園教育的一個重要組成部分，數學到底應該教什么，怎么教，如何讓孩子樂于學習數學，而且有成效，是一個急于解決的問題。
當前，教師們在實施新《綱要》過程中又出現了許多觀念上的偏差及困惑，比如從課程模式上看，有兩種不同的取向：學科取向和主題取向；從教育途徑上看，有兩種不同的途徑：教學途徑和生活化游戲化途徑；從教學方法上看，有兩種不同的方法：操作教學法和傳統教學法……這些不同的觀念讓教師們不知該何去何從，找不到其中的平衡點。
二、幼兒數學教育領域的新教學策略
（一）、數學教育的目標、價值及內容策略
1、數學教育的目標和價值
要把握好幼兒數學教育，首先得把握好幼兒數學教育的新目標和新的價值取向。因此必須先從新《綱要》中獲得理論支持。新《綱要》中沒有將數學領域單列，而是放在科學領域之中，試圖與科學領域整合為一個有機的整體。新《綱要》中對幼兒數學的目標定為：“能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣。”在生活和游戲的真實情境和解決問題的過程中，逐漸形成幼兒的數學感和數學意識；體驗到數學的重要性和意義；在不斷遇到各種新挑戰和不斷成功地解決問題的過程中獲得自信心，感受到和體驗到其中的樂趣。
新《綱要》中指出，數學教育的主要目標和價值取向是使兒童體會數學與大自然及人類社會的密切關系；體會數學的價值，增進對數學的理解和應用數學的信心；學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中的問題，進而形成勇于探索、勇與創新的科學精神；獲得適應未來社會生活和進一步發展所必需的重要數學活動經驗、數學事實和必要的應用技能。
2、幼兒數學教育的主要內容
《幼兒園教育指導綱要（試行）》在科學領域中規定：“引導幼兒對周圍環境中的數、量、形、時間和空間等現象產生興趣，建構初步的數概念，并學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中某些簡單的問題。”由此可見，幼兒的數學學習內容不僅有數的學習，現實生活中普遍存在的量、空間、形體等可以成為幼兒學習數學的內容。此外，由于幼兒的數學學習和他們的邏輯思維發展密不可分，而且邏輯關系還是數量關系、空間關系學習的基礎，因此一些屬于“前數學”的數理邏輯經驗也是幼兒數學學習內容的一部分。因此，我們把幼兒數學教育的內容大致分為以下三個序列：
（1）、邏輯關系
該部分的學習內容主要包括類包含關系及分類，兩個集合中元素的一一對應關系，序列關系及排序，模式。
（2）、數和量
該部分的學習內容主要包括計數，10以內自然數及數之間的關系，10以內數加減運算，分辨物體量的差異（大小、長短、輕重、時間等）和簡單計量。
（2）、空間與形體
該部分的學習內容主要包括空間關系和空間分為，常見幾何圖形及幾何體。
（二）、幼兒數學教育教學模式策略
按照新《綱要》中對幼兒數學教育的目標，我們必須改變長期以來劃一的課堂教學模式，以開放式的教學突現幼兒在學習中的主體地位，幫助幼兒體驗各種邏輯關系，發展幼兒的數學能力，并從中培養幼兒的思維品質。我們必須從兩種不同的教學模式即學科模式和主題模式中尋求一個平衡點，實現兩者的融合，真正將數學融合于主題之中，要體現數學是解決問題的工具，是一種思維方式，而不是拼盤式地將其切割分別插入各個主題之中。可以將數學教學分為兩種模式：正式數學活動和非正式數學活動。
1、正式數活動：
即針對幼兒的發展水平與活動目標之間的差距，進行有目的有計劃地指導的教育活動方式。
（1） 把握適合的時機
在正式數學活動中，可以是面對共同的疑惑進一步進行探討，整合各自的經驗，尋求答案；也可以是對幼兒在生活中所積累的零碎而具體的操作經驗加以整理交流，歸納提升為一些規律性的認識。因此，是否開展正式活動是視幼兒的活動現狀而定的，教師可以從實際出發，根據特定的教育對象及特定的不同層次發展水平設計教學活動。其內容一般針對以下兩個方面的問題：
①、幼兒行為態度方面的問題，如對使用新材料產生畏難情緒，注意力不穩定或不能與同伴友好交往等。
②、幼兒思維方法方面的問題，如已有的經驗不能遷移到新的操作學習中，或已獲得一些感性經驗，尚需要進一步探索思考，或已具有大量的感性經驗，需要加以整理歸納等。
因此，正式活動開展得多與少不可能有刻板的規定，但是，適時地開展將會是十分必要的。
（2）組織開放式的討論
正式活動雖然在形式上與過去的集體教學相似，但在本質上卻有根本的差別。其目的不是教師呈現答案，幼兒反復練習，傳遞數學知識，而是一個激發幼兒發現問題，引導思維，鼓勵幼兒共同解決問題的過程。在活動過程中，教師一般可以采取以下一些策略引導幼兒積極互動，教師則參與其中：
①、直接導入問題
對某些幼兒已有的講演難以遷移的新操作材料，或某些行為問題，通過演示和介紹，使得幼兒得到啟發有所了解。
②、比較判斷
將二到三種不同的操作方法呈現在幼兒面前，進行觀察和比較，判斷其合理與否，得出結論。
③、復問、質疑
對某些操作方法或結實要求進一步解釋或提出質疑，思考其是否合理。
④、交流分享
面對共同關注的問題，展示個別或小組尋求解決的方法，共同歸納整理，尋找某些規律。
教師應重視利用幼兒之間的積極互動提高正式活動的質量。
2、非正式數活動
是指幼兒受環境的誘發，在一定的內在學習動機驅使下，有意向地選擇有關學習材料，積極主動地自我學習的活動方式。這種學習方式以幼兒自主學習為主要特征，具有極大的開放性。
（1）游戲活動
游戲的形式可使具體的教學活動變得更加豐富多彩，也是最符合幼兒的學習特點易于被幼兒接受的教學方式。
現在幼兒園中最熱門的區角游戲中可以進行很好的數學教育活動。但是其中，教師如何有計劃地投放材料和有目的的觀察是兩個極具關鍵的環節。
①、材料的來源
材料的來源有特定的數學學具、內含數學功能的玩具或日常生活用品和教師自制的學具三類。其中第二、三類會更多。尤其是許多玩具和日常生活用品，看似與數學無關，但是只要認真發掘其數學功能就有可能成為極好的學具，而且這些不斷生產出來的新的品種，稍加變化時常是幼兒學數學材料的最好的資源。
②、材料的投放
A、序列性與層次性相結合
就是要求材料的內容必須由淺到深，方法由簡到繁，操作的時間由短到長。層次性就是圍繞同一教育內容，投放多種層次的游戲材料，兩者相結合可以使數學游戲的材料既可以適應幼兒學習中的一般特征，又可顧及個別幼兒特征，使幼兒保持長期穩定的興趣和持續的發展。如中班餅干商店的游戲中，目的是讓幼兒練習分類，投放的材料有各種形狀、大小、顏色的幾何圖形餅干，游戲操作中可以先讓幼兒從簡單的圖形或顏色或大小其中的一類特征進行分類“包裝”，然后排除一種干擾，按照兩種特征進行分類包裝，最高的層次可以讓幼兒排除兩種干擾，按照最細的特征進行分類包裝。
B、多樣性和多功能性相結合
多樣性即圍繞同一的教育內容提供不同品種的材料；多功能性就是同一材料可有不同的操作方法。兩者結合就可以使材料的外在教育功能和內在的教育功能相結合，最大限度地增加材料的教育容量。如面對高矮不同的瓶子，可以設計這樣的玩法：先數數有幾個瓶子，再點數說出瓶子的總數，從而發展幼兒的點數能力；按瓶子的高矮排序，從而發展幼兒的排序能力；找出第×瓶子，從而發展幼兒的序數概念；將按照某一特征（如大小或顏色等）將瓶子與瓶蓋配對，發展幼兒的配對能力；按照瓶子上的圓點或數字標記進行喂豆游戲……可見，針對同一組材料，玩法不同，規則不同，目標就不一樣，自然就實現了幼兒多方面能力的發展。
C、滾動性與隨機性相結合
滾動性即新舊材料采取交叉變換的方式滾動更替。每投放一批新的材料時，或適量保留原有的材料，或將原有材料與新材料合并使用。隨機性即按幼兒操作中出現的特殊情況及時在品種、結構或數量上調整原有計劃。兩者相結合體現了材料投放的相對穩定和靈活程度。
D、數量上的保證。
每批材料在投放時必須內涵數、量、形與空間、邏輯與關系等基本領域內容的學具材料。學具或游戲材料的份數的總量約保持在幼兒人數的三倍左右，基本保證幼兒自選材料時不等待。其中重點材料份數比例應高與其他材料。
E、建立有條不紊的操作程序
材料的擺放整齊有序，分別放在整齊的筐或者盆子里，在材料架上分列擺放，并為每份材料和材料架貼上對應的標記，墻面上張貼有關操作示意圖，操作情況記錄表，這樣可以培養幼兒良好的操作常規。
③、教師的作用
教師應以觀察為主，以最大的耐心、最多的激勵和最少的干預參與幼兒的學習。
（2）生活活動
現實生活是幼兒數學知識的來源。幼兒數學教育，不僅要通過系統化的教學活動，更要通過日常生活活動來進行。“數學教育生活化”，正是強調要在生活中對幼兒進行數學教育。
①、讓幼兒在真實的生活情景中獲得數學經驗
現實生活中的萬事萬物無一不以一定的數、量、形的方式存在，只因為外在屬性的干擾，使得思維水平尚處于具體形象為主的幼兒無法自覺地抽象出其中的數量關系。我們作為教師就要從看似平淡的日常生活中，挖掘出事物間所蘊涵的數量關系和空間存在形式，并且以適宜的方式呈現給幼兒，豐富幼兒的數學經驗。
如在吃點心，分水果等再平常不過的生活環節中，幼兒常常會只關注“點心吃什么？”“好不好吃？”“還有沒有更多”等而教師則可以因勢利導，把幼兒的注意力引向“點心是什么形狀的”、“吃的時候，你將點心變成了什么形狀？”“可以用什么辦法知道點心夠不夠每人一份”等。當幼兒思考解決這些問題的時候，也就習得了形狀、數量等數學經驗。
②、幫助幼兒將數學經驗或感念運用與生活之中
幼兒園開展數學教育的最終目的是使幼兒能運用數學的思維方式發現和解決生活中的問題，這是一個將普通的數學知識和特殊情境相結合的能力，也是考察數學素養高低的標準之一。
如在飯前值日生分碗筷的時候，會根據一一對應的方法，在每個來園的孩子的座位上分一只小碗和相應的一只調羹，有的小朋友會喊“你多分了一個，因為今天××沒有來，可以不分”，那么我們實在應該為這些幼兒感到驚喜，因為他們能自覺地運用數學方法有效地解決實際生活中的問題了。
（三）幼兒數學教學方法策略
1、運用多種方式導入數學活動
（1）、從生活經驗引發思考。
如學習圓柱體和球體的時候，可先讓幼兒思考：在生活中哪些東西可以滾動呢？幼兒會想出許多東西，有的可能是圓柱體，有的可能是球體，這些滾動的東西里究竟藏著什么秘密呢？采用問題設疑的方法進行導入，幼兒會出現疑問，進而進行積極的思考，順利過渡到新知的學習中。
（2）、給予挑戰性的任務
幼兒具有強烈的好奇心，也非常期望自己的能力能夠得到同伴和成人的認可。教師可以通過布置適當的任務，以適度的難題激發幼兒大膽實踐，努力解決問題從而盡快地進入學習活動。如學習5的分成時，先要求幼兒把5只小雞分別送到兩幢房子里，看誰分的方法最多又不重復。
（3）、巧妙運用生活情境
如在學習一一對應的時候，教師以故事引入：7只小白兔去奶奶家做客，奶奶搬了7把椅子給他們坐，倒了7杯水給他們喝……椅子和小兔是不是一樣多呢？杯子和小兔是不是一樣多呢？通過創設情境，引發幼兒積極展開觀察和思考，能很快激發幼兒嘗試操作的學習興趣。
2、善于發現幼兒在學習中存在的問題，善于反思
教師要細心觀察，敏銳地發現幼兒在學習中存在的問題，才能知道該如何向幼兒提供適宜的幫助。
幼兒在學習數學的過程中，容易出現三類問題：學習數學態度消極、不遵守數學操作規則、對數學學習感到困難，作為教師，應該努力改進自己的教學去適應幼兒，順應幼兒的思維方式和學習心理，為他們創設學習數學、運用數學的機會，耐心等待他們的成長。
（四）數學教學評價策略
評價對于數學教學具有重大的意義，一方面，有效的教學必須建立在幼兒已有經驗和發展水平的基礎上。另一方面，教學的效果如何，也需要通過評價信息的反饋得以檢驗，同時可以及時根據評價信息調整自己的教學策略，使之更加適合與幼兒的實際水平。
對幼兒數學活動的評價從幼兒把握數學知識的對錯轉變為對幼兒數學活動中的學習態度、學習習慣、操作技能、思維水平等進行評價。可以分為兩部分：
1、日常形成性評價
主要是通過對幼兒數學活動的觀察，對全體幼兒進行整體性評價和個別幼兒連續性評價來完成。
2、終結性評價
主要對幼兒思維品質的發展狀況進行評價，思維品質只要抓住思維的靈活性、敏捷性、深刻性和獨創性四個方面，不同年齡應有所不同的側重。
數學評價資料的具體收集的方法有如下幾種：
1、運用觀察法收集評價資料
觀察幼兒的最好時機就是在他們進行操作的時候，首先教師可以通過觀察幼兒的操作過程，進而分析其數學發展水平，其次，教師可以將自己的目光聚焦與個別幼兒，通過較長時間的觀察，追蹤每個幼兒的發展過程。
2、運用臨床訪談法收集評價資料
臨床訪談法獲得的資料更為真實可靠，也更為生動具體、富有個性。它很適合教師對幼兒的數學學習進行評價，而且使用比較方便。
3、運用作業分析法收集評價資料
當我們不能直接觀察幼兒或對他們進行測試時，可以通過分析他們的作業來間接了解他們的學習情況。同時，幼兒的作業還是對教師教學效果的反饋，教師可以根據幼兒作業中的錯誤來加以診斷，改進教學。
幼兒數學教育是幼兒課程中的不可或缺的一部分。新的課程觀和知識觀也告訴我們：“幼兒數學教育的目標不是計算，而是發展思維”，在幼兒數學教育領域，讓幼兒真正地做到“學會應用數學的觀點和方法去解決身邊生動的實際問題，而不是把他們作為一種知識儲備或是教條”，需要我們從觀念到行為做一次深刻的反思。要使幼兒園的數學教育真正做到有效甚至高效，還有很長的一段路要走，讓我們共同努力！
參考書目：
1、 教育部基礎教育司，《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀，江蘇教育出版社，2002
2、張俊，專題報告會“幼兒數學教育改革”，2007
3、何小亞，《與新課程同行，數學學與教的心理》，華南理工大學出版社，2003
4、諶業鋒，有效教學的理念和策略，四川涼山州教育信息網
5、（英）簡.坎普 克.瓦爾特，《數字與邏輯游戲》，2006
6、姚偉，吳瓊，新知識觀對幼兒園課程改革的啟示，學前教育研究，2004（1）
7、黃中敬，我們應當確立什么樣的課程知識觀，南京師范大學學報（社會科學版）2002（11）
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