學前教育年限與母親受教育水平論文
1、問題提出
隨著《國家中長期教育改革與發展規劃綱要(2010-2020)》的頒布,普及學前教育，特別是普及農村學前教育已成為各級教育部門工作的重點。在保障農村兒童平等接受學前教育權利的同時,期望促進農村兒童的全面發展。但是，學前教育年限越長,兒童的發展結果就越積極嗎？
國外研究表明，學前教育年限越長的兒童,越少地表現出合作行為，越多地表現出不服從和攻擊冒犯行為。并且,每周的學前教育時間超過30個小時的兒童，更可能表現出問題行為（NICHDECCRN,2003a；NIHNICHD,2006;Belsky,vandell,Burchinal,Clarke-Stewart,McCartneyetal.,2007)0但是，這些研究結果不一定適用于我國農村。一方面，國外兒童進入學前教育機構的時間較早。美國國立兒童保健與人體發育研究所（NICHD)調查發現,滿6個月大的嬰兒中有19%已經進入學前教育機構;54個月大的兒童有58%已經進入學前教育機構（NIHNICHD,2006)。
而我國計劃在2015年學前三年的毛入園率達到60%,在農村地區學前三年的毛入園率會更低，相對來講,在我國農村地區，兒童進入學前教育機構的時間較晚。另一方面，國外研究中被試年齡較低。在美國，幼兒園教育(KindergartenEducation)已被納入義務教育（張佳慧,辛濤,陳雪峰,2011),研究者關注的是進入幼兒園（Kindergarten)之前，兒童在學前教育機構(Preschool)中的時間長短對兒童發展結果的影響。而在我國，學前教育是指兒童在進入小學之前所接受的幼兒園教育,相對來講,我們關注的被試的年齡較高。為分析我國農村地區學前教育時間與兒童發展結果之間的關系，需要開展本土化研究。盡管有研究分析了我國農村地區學前教育經歷對兒童發展結果的影響。但是，這些研究關注的是西部農村地區的兒童，學前教育經歷局限于‘‘有”或“無”不能反映我國大部分農村地區兒童的學前教育情況。
兒童入學準備的生態化模型認為，兒童入學準備的環境不僅包含學前教育環境的準備，同時也包含家庭環境的準備（孫蕾，呂正欣，2007)。作為家庭環境變量的重要指標之一，母親受教育水平不僅能夠影響學前階段兒童的課堂表現和親密師生關系(Peisner-Feinbergetal.,2001),影響兒童在入學過渡中的社交技能（NICHDECCRN,2003b),母親受教育水平還是兒童語言能力發展的強預測源(Umek,Kranjc,Fekonja,&Bajc,2006)。Umek等人(2006)研究發現與幼兒園環境質量、父親受教育水平以及兒童的入園年齡相比，母親受教育水平是3歲、4歲、5歲兒童語言能力發展的最強預測源。
國外研究發現學前教育經歷、母親受教育水平在影響兒童入學準備過程中存在交互作用。在母親受教育水平較低的兒童中，較早進入高質量學前教育機構的兒童的語言發展水平也較高（Umek,Kranjc,Fekonja,&Bajc,2006)。但在母親受教育水平較高的兒童中，與入學前接受過5年學前教育的兒童相比,入學前未接受學前教育的兒童的入學準備情況更為積極（Umek,kranjc,Fekonja,&Bajc,2006,2008)。
當前,我國農村學前教育質量還比較薄弱,存在著辦園條件差,教師素質不高,教育教學內容和方法‘‘小學化”等問題（楊莉君，曹莉，2011;劉曉紅，2012)。那么,在現有的農村學前教育環境條件下，學前教育年限與母親受教育水平是如何影響兒童發展結果的？二者在影響兒童發展結果的過程中是否存在交互作用？對于這些問題的回答，不僅有助于理解兒童發展的早期影響因素以及各因素間的關系,也能夠為我國如何普及農村學前教育提供借鑒。
本研究將控制幼兒園的環境質量,從兩方面分析我國農村兒童的學前教育年限、母親受教育水平與學校適應的關系。
一方面,從學前教育年限、母親受教育水平獨立影響兒童學校適應的角度,分析二者的影響作用；
另一方面，分析學前教育年限、母親受教育水平在影響兒童學校適應過程中的交互作用。
此外，由幼兒園或學前班升入小學，是兒童發展的重要過渡期，不管是校舍環境、人際關系、作息時間等都會發生很大的變化，因而在這一時期,兒童都面臨著學校適應的問題，在一年級入學初和一年級學年末,其學校適應表現可能存在差異。為此,本研究將同時考慮兒童在一年級入學初和一年級學年末的學校適應情況。
2、研究方法
2.1被試
對東北地區某鎮中心小學一年級的240名小學生開展初步調查。以未曾換過幼兒園且畢業于該鎮300中心園為條件篩選被試，最終確定有效被試共135名。獨立樣本t檢驗表明，符合篩選條件的小學生與不符合篩選條件的小學生的學前教育年限和人均年收入差異不顯著,t值分別為0.69、0.65,值均大于0.05,以保證樣本的代表性。
具體來看,所選取被試的平均年齡為6.60歲，標準差為0.54;男生60人,女生75人;報告學前教育年限的被試有123人,其中學前教育年限不超過1年的被試有13人(10.57%),1~2年的被試有41人(33.33%),超過3年的被試有69人(56.10%)；報告母親受教育水平的被試有122人，其中母親受教育水平為小學或低于小學的被試有34人(27.87%),母親受教育水平為初中的被試有79人(64.75%),母親受教育水平高于初中的被試有9人(7.38%)。所涉及到的鎮中心園的生師比約為27:1;教師高中及以下學歷1人（3.85%),中專學歷4人(15.38%),大專或高職學歷10人（38.46%),本科學歷11人（42.31%);幼師專業的教師2人(7.69%),非幼師專業的教師共24人(92.31%)。2.2測試工具
2.2.1學前教育年限
自編學前教育年限調查表,包括小學生是否換過幼兒園，以及小學生曾在幼兒園的名稱以及入園、離園時間等信息，由家長填寫。以‘‘未換過幼兒園且畢業于該鎮中心園”為標準篩選數據后，用“2011年7月”減去‘‘入園時間”計算小學生的學前教育時間,然后根據小學生學前教育時間的分布情況，將2008年9月以后入園的兒童的學前教育年限定義為“不超過3年”將2008年9月以前入園兒童的學前教育年限定義為“超過3年”。
2.2.2學生家庭信息
包括母親受教育水平、人均年收入等信息，由家長填寫。其中，母親受教育水平分為小學及以下、初中、高中、中專、大專、本科及以上6個水平；人均年收入由家庭年收入除以家庭總人數計算得來。
2.2.3學校適應
(1)學業成績。以一年級第一學期末的語文和數學期末成績為代表,以班級為單位計算標準分數。
(2)社會行為。借鑒陳欣銀等人修訂的Masten班級戲劇問卷（陳欣銀，Kenneth,李丹，李正云，李伯黍,1992),將社會行為劃分為3個維度,其中積極社會行為維度包含“愛幫助別人的人’、“大家都喜歡的人”和“有禮貌的人”3個項目；攻擊冒犯行為
維度包含“愛搗亂的人“總打架的人“愛生氣的人”個項目；敏感退縮行為維度包含“不和大家一起玩的人“愛哭的人’、“總是不高興的人”個項目。根據被試在各個維度上的被提名次數，以班級為單位,計算標準分數。三個維度上的內部一致性系數分別為0.81,0.69,0.53。
(3)師生關系。采用呂正欣（2008)研究中師生關系的同伴提名測試，其中親密師生關系的測試題目為“老師最喜歡的人’沖突師生關系的測試題目為“總是被老師批評的人”。計分方式與社會行為分問卷相同。
(4)同伴關系。借鑒陳欣銀等人修訂的Masten班級戲劇問卷（陳欣銀etal,1992),將同伴關系劃分為2個維度,其中受歡迎同伴關系的測試題目為“當你過生日時，最想邀請的三位好朋友”，受拒絕同伴關系的測試題目為‘‘班級內分組活動時，你最不想和哪三個人分到一組”。計分方式與社會行為分問卷相同。
2.3研究程序
選取東北地區某鎮中心小學一年級小學生作為測試對象,在他們進入小學一年級一個月后，由家長完成兒童學前教育年限和家庭信息調查表，小學生完成學校適應3項指標的測試,并在第一學期末完成小學生語文和數學期末成績的收集；在小學一年級第二學期的最后一個月，由小學生再次完成學校適應3項指標的測試,并在第二學期末完成小學生的語文和數學期末成績的收集。
3、研究結果
根據被試的人數分布情況,將學前教育年限劃分為“不超過3年（43.90%)”和“超過3年(56.10%)”兩個水平，將母親受教育水平劃分“小學及以下(27.87%)”和“初中及以上(72.13%)”兩個水平。為分析學前教育年限（簡稱ET)、母親受教育水平（簡稱ME)和小學入學時間長短（第一學期、第二學期；簡稱T)與小學生學校適應各指標(以標準分表示）之間的關系，采用重復測量一個因素的三因素方差分析，結果如表1所示。
3.1學前教育年限、入學時間長短對小學生學校適應的影響
方差分析表明，學前教育年限與入學時間長短在積極社會行為指標上交互作用顯著。簡單效應分析發現，學前教育年限超過3年的小學生在第一學期的積極社會行為得分（0.19±0.18)顯著高于學前教育年限不超過3年的小學生（-0.23±0.17),Fi1,107)=4.17,<0.05。但在第二學期，學前教育年限不超過3年的小學生的得分（-0.04±0.17)與超過3年的小學生得分（-0.04±0.17)的差異不顯著，f(1,107)=0.13,>0.05,詳見圖1。
因為學前教育年限、母親受教育水平和入學時間長短在沖突師生關系指標上的三級交互作用顯著,所以本研究將暫不分析學前教育年限與入學時間長短在沖突師生關系上的二級交互作用。
3.2母親受教育水平、入學時間長短對小學生學校適應的影響
方差分析表明，母親受教育水平與入學時間長短在學校適應各指標上的交互作用均不顯著。但在敏感退縮行為和受拒絕同伴關系兩個指標上，母親受教育水平的主效應顯著，母親小學及以下受教育水平的小學生的得分（0.20±0.14;0.35±0.17)顯著高于母親初中及以上受教育水平的小學生(-0.19±0.08；-0.16±0.10),F(1,107)=5.84、F(1,107)=6.52,P<0.05。
3.3學前教育年限、母親受教育水平、入學時間長短對小學生學校適應的影響
方差分析表明，在攻擊冒犯行為指標上，小學生的學前教育年限、母親受教育水平和入學時間長短的三級交互作用顯著。簡單效應分析發現：①在母親初中及以上受教育水平的小學生中，學前教育年限超過3年的小學生的得分（-0.20±0.14)顯著低于學前教育年限不超過3年的小學生（0.29±0.19),<0.05；②在母親為小學及以下受教育水平的小學生中,學前教育年限超過3年的小學生的得分（0.73±0.30)顯著高于學前教育年限不超過3年的小學生（-0.25±0.25),<0.05；③在學前教育年限超過3年的小學生中，母親小學及以下受教育水平小學生的得分（0.73±0.30)顯著高于母親初中及以上受教育水平的小學生（-0.20±0.14),<0.01,但在學前教育年限不超過3年的小學生中，母親小學及以下受教育水平小學生（-0.25±0.25)與母親初中及以上受教育水平的小學生的得分（0.30±0.19)差異不顯著，>0.05。這三種顯著性差異關系僅發生在第二學期，在第一學期差異不顯著，詳見圖2。
在沖突師生關系指標上，小學生的學前教育年限、母親受教育水平和入學時間長短的三級交互作用顯著。簡單效應分析發現:母親小學及以下受教育水平且學前教育年限不超過3年的小學生,在第二學期的沖突師生關系得分（-0.12±0.20)顯著低于他們在第一學期的得分（0.35±0.27),F(1,107)=6.07,<0.05,詳見圖3。
4、討論
本研究控制學前教育質量，探討了學前教育年限、母親受教育水平對農村小學生學校適應的影響。結果發現,學前教育年限越長的小學生,在入學初期越容易表現出積極社會行為。盡管國外研究表明過長的學前教育時間不利于兒童的發展，但是這與本研究結果并不沖突。相對于國外研究，本研究中的被試進入學前教育機構的時間相對較晚，學前教育時間相對較短。國外研究發現3歲開始進入學前教育機構的兒童,學前教育時間越長,兒童越容易表現出較高的認知能力和學業成就(NICHD,2003)；國內也有研究指出學前教育存在一個最優入園年齡段,過早或者過晚入園都不利于兒童的發展（張佳慧,辛濤,陳雪峰,2011)。但是，學前教育年限對兒童發展結果的積極影響并未體現在其他的學校適應指標上,這也說明當前農村學前教育對兒童發展的積極影響力度不夠。目前，我國農村幼兒園的辦園條件、課程安排、教師素質以及辦園理念等方面都比較薄弱，農村學前教育質量還有待進一步提高。
本研究發現,母親受教育水平能夠直接影響小學生的敏感退縮行為和受拒絕同伴關系，表現為母親受教育水平越高，小學生的敏感退縮行為越少,越不容易被同伴拒絕，這與已有研究結果一致(NICHDECCRN,2003b)。但本研究并未發現母親受教育水平對兒童學業成績的顯著影響，而有研究卻發現母親受教育水平能夠影響兒童的語言和數學技能（Umeketal.,2006;Peisner-Feinbergetal.,2001)。究其原因，這可能受到幼兒園教育“小學化”問題的干擾。當前，小學化問題是我國幼兒園教育普遍存在的問題。幼兒園頻繁地、長時間地教授一年級的學習內容,縮小了一年級小學生學業成就的差異。此外，學業成績容易受到試題難易程度的影響，能夠反映兒童的語言和數學技能,但二者不能等同。
本研究表明，學前教育年限、母親受教育水平在影響小學生攻擊冒犯行為過程中存在交互作用。在母親受教育水平較高的小學生中，學前教育年限越長,小學生的攻擊冒犯行為越少,這也表明當前農村學前教育對兒童發展具有積極影響。但是，這種積極影響僅體現在母親受教育水平較高的小學生中。在母親受教育水平較低的小學生中，學前教育年限越長，小學生的攻擊冒犯行為越多，可見，母親的受教育水平對兒童發展結果的影響更為明顯。而在學前教育年限超過3年的小學生中，母親受教育水平越高，小學生的攻擊冒犯行為越少，可以說,母親較高的受教育水平能夠緩解較短的學前教育年限對兒童發展的不利影響。此外,對于那些母親受教育水平較低且學前教育時間較短的小學生，師生關系的培養應側重于小學階段的教育。
結合已有研究,本研究的創新點主要體現在：以我國農村學前兒童為研究對象,探討學前教育年限、母親受教育水平在影響兒童發展過程中的交互作用，不僅是對兒童入學準備生態化模型的充實和補充,也是對國內外相關研究的豐富和延伸。本研究的局限主要體現在兩個方面，一是本研究以源自同一所鄉鎮中心園的兒童為被試,盡管能夠控制學前教育質量對兒童發展的影響，但也是對學前教育質量的限定;二是兒童的入學準備情況會影響兒童的學校適應表現（盧富榮，王俠，李杜芳，張彩，王耘，2012),在分析早期經歷對兒童學校適應的影響時，需要同時考慮兒童的入學準備情況。
綜上，學前教育年限與母親受教育水平相互作用，共同影響小學生的學校適應表現。在當前農村幼兒園環境條件下,盡管幼兒園教育有助于兒童習得積極社會行為，減少攻擊冒犯行為，在一定程度上能夠起到補償作用，但母親受教育水平越低,兒童敏感退縮行為越多、同伴關系不融洽的現象也越多。這就啟示我們，在號召提高幼兒入園率的同時,要重視幼兒園教育對家庭教育的輻射作用，為兒童提供咼質量的養育環境。
5、研究結論
(1)學前教育年限越長，小學生越多地表現出積極社會行為，但這種優勢僅體現在入學第一個學期。
(2)相對于學前教育年限，母親受教育水平對兒童發展結果的影響更明顯。一方面，母親受教育水平越低,小學生越多地表現出敏感退縮行為和受拒絕同伴關系；另一方面,母親受教育水平能夠影響學前教育年限與小學生攻擊冒犯行為之間的關系。
(3)對于處境不利的兒童來說，母親較高的受教育水平能夠緩解較短的學前教育年限對兒童發展的不利影響。
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